3. Уровня смыслового строения понятия.

1 уровень: ряд образов, стоящих в одном ряду:

зверобой - чабрец - мята - ромашка - крапива

2 уровень: включение образа в иерархическую систему более обобщенных

категорий.

Растения

Лекарственные растения"' '"Нелекарственные растения

лек. растения, применяемые

при лечении желудочно-кишеч­ных заболеваний:

зверобой-мята-ромашка-крапива ...

3 уровень: подключение образов, подчиненных данному понятию.

Растения

Лек. растения Нелек. растения

лек. растения, применяемые

при лечении жел.-кишечн. заболев. Лек. раст, применяемые при.,

зверобой-мята-ромашка-крапива...

Мята, собранная Мята, собранная

от населения на аптечных плантациях

Таким образом, называя определенное слово, человек не только воспроизводит определенный наглядный образ, но и вызывает к жизни целую систему связей, выходящих далеко за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации. Поэтому слово, которое фиксирует некоторое понятие, с полным основанием может считаться наиболее существенным механизмом, лежащем в основе движения мысли.

Существенно при работе с понятиями то, что соотношение наглядно-образных (практических) и вербально-логических компонентов понятия у каждого человека свое и зависит от уровня развития его мышления.

Уровни определения понятий:

1 уровень.

Слово-понятие вызывает систему эмоциональных переживаний и наглядных образов. Данный уровень является преобладающим у детей дошкольного возраста. (Вопрос: «Что такое мята?» Ответ: "Это то, что пахнет сильно, мне бабушка показывала, ее в чай кладут.")

2 уровень.

За словом стоит, прежде всего, система наглядных воспоминаний о качествах и функциях данного предмета. Человек как бы мыслит, припоминая. (Вопрос: "Что такое мята?" Ответ: "Это такая трава, ее выращивают на огороде, кладут в салат или чай. Она пахнет сильно, у нее розовые цветочки.")

3 уровень.

Слово актуализирует систему логических связей. Человек дает определение через родовидовое соотношение, т.е. находя для данного понятия понятие более обобщенное, включающее в себя данное. При этом при помощи логических мыслительных операций находится специфи­ческий существенный признак, отличающий определяемое понятие от других. Этот уровень определения понятий преобладает у взрослого человека.

(Вопрос: "Что такое мята?" Ответ: "Это многолетнее травянистое растение, листья которого являются лекарственным сырьем и входят в состав сборов, применяемых при желудочно-кишечных заболеваниях.")

Два вида понятий.

Житейские понятия формируются через личный практический опыт. Преобладающее место в них занимают наглядно-образные связи. Так, например, человек хорошо знает содержание каждого из таких понятий, как лекарства, процедура, операция, но не может сформулировать и словесно определить их. Будучи включенным, в профессиональное образование, он может научиться давать определение любого понятия через родовидовые отличия.

Научные понятия формируются с ведущим участием вербально логических операций. В процессе обучения они вначале формулируются преподавателем и лишь, затем наполняются конкретным содержанием, т.е. логическая формулировка предшествует образованию конкретных наглядных связей. Поэтому, вводя новые понятия в процессе обучения, целесообразно давать примеры и задачи на его применение.

Приемы, способствующие формированию научных понятий.

1. Для каждого понятия указывать или предлагать найти более широкое понятие (т.е. отнести его к роду).

2. Указать специфический, существенный признак, отличающий данный вид от других видов, принадлежащих тому же роду.

3) Давать определения через род и видовое отличие.

Психологическая основа решения задач.

Существует ряд факторов, обеспечивающих полноценное протекание интеллектуальной деятельности при решении задач.

1 фактор. Установление прочного логического отношения между условиями задачи и поставленным вопросом. Без этого условия место избирательной системы операций, подчиненных основному вопросу, могут занять свободные ассоциации. Решить задачу - это, значит, преобразовать условия так, чтобы обнаружилось искомое отношение. В какой бы форме не вводились условия задачи, они всегда образуют некоторую совокупность. Решить задачу - значит открыть значение этой совокупности условий для поиска ответа.

2 фактор. Предварительная ориентировка в условиях задачи, предполагающая возможность одновременного обозрения всех составных элементов условия и позволяющая создать общую схему решения задачи. Обозрение всех составных элементов условия состоит в добавлении к условиям задачи всего, что нам вообще известно об объектах и отношениях, фигурирующих в исходных данных и в использовании этих дополнительных знаний для преобразования в искомое.

Мы решаем задачу на основе всех своих знаний о ее предмете, а не только тех сведений, которые изложены в условиях. Но среди всего богатства знаний нужно отобрать такие, которые имеют значение для решения данной задачи.

Приемы управления мышлением при решении задач.

1. Каждый тип задач требует своего набора необходимых знаний. Поэтому преподавателю следует сообщать учащимся признаки, ориентиры, по которым они могли бы отнести предлагаемую задачу к тому или иному типу.

2. Характеристики конечного результата должны быть четко заданы, г.е. должно быть определено, какими свойствами должен обладать искомый результат, что и в каком виде должно быть получено.

3 фактор. Переформулировка условий и категориальные обобщения. Процесс анализа и выявления новых связей в условиях задачи осуществляется путем словесной переформулировки условий и требований задачи. Каждая новая формулировка указывает на какие-то новые свойства исходных объектов или ситуации, характеризует их в каком-то новом отношении. Каждая конкретная задача является частным случаем более общей ситуации. Чтобы найти общие закономерности, применимые к данной конкретной задаче, задачу эту следует переформулировать в обобщенном виде. При конкретной формулировке гой же задачи бывает трудно усмотреть связь между заданными условиями. При обобщенной формулировке той же задачи искомое отношение становится более очевидным.

Прием управления мышлением.

Преподавателю следует предлагать учащимся переформулировать условия задачи и представить их в более обобщенном виде.

4 фактор. Преодоление функциональной ригидности. Как правило, поставленную задачу человек пытается решить привычным, стандартным способом. В случае, когда данный способ оказывается непригодным, следует отказаться от него и искать иной путь решения. Однако спонтанно возникшие в уме решения препятствуют поиску иных вариантов: человек как бы "зацикливается" на единственном способе.

Прием стимулирования мыслительной деятельности. Преодолению ригидности способствует привычка искать разнообразные решения одной и той же задачи. Преподавателю следует стимулировать у учащихся желание применять новые, нестандартные способы решения.

5 фактор. Сличение результатов действия на каждом этапе решения с исходными условиями. Если решение задачи осуществляется в несколько этапов, ошибка может быть допущена на любом из них. Важно своевременное обнаружение ошибки и ее коррекция.

Приемы управлением мышлением.

1) Преподавателю следует контролировать процесс решения на каждом этапе, анализируя и исправляя ошибки.

2) Давать учащимся ориентиры, пользуясь которыми они могли бы самостоятельно осуществлять контроль.

ПРИЛОЖЕНИЕ.

Классификация типов проблемных ситуаций по характеру противоречия.

1. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющейся системой знаний и новыми требованиями, возникающими по ходу решения:

а) несоответствие между старыми знаниями и новыми фактами;

б) несоответствие между знаниями более низкого и более высокого уровня;

в) несоответствие между научными и житейскими представлениями.

2. Проблемная ситуация возникает, когда учащиеся становятся перед необходимостью выбора из многообразия имеющихся знаний и сведений той единственной системы, которая обеспечит правильное решение проблем (например, задачи с излишними условиями).

3. Проблемная ситуация имеет место, когда учащиеся сталкиваются с новыми практическими условиями использования имеющихся теоретических знаний (проблема переноса знаний).

4. Противоречие между теоретической возможностью и практической неосуществимостью избранного способа решения. Или практическое осуществление действия при отсутствии теоретического доказательства, обоснования.