По принципу вхождения человека в воспитательную организацию: - обязательные (школы);

• добровольные (клубы, детские и юношеские объединения);

• принудительные (спец. учреждения для детей с антисоциальным поведением, психическими и иными отклонениями).

По юридическому статусу:

• государственные;

• общественные;

• коммерческие;

• конфессиональные;

• частные.

По ведомственной принадлежности:

• организации Министерства образования;

• организации других министерств (здравоохранения, обороны, труда и социальной защиты и т.д.);

• организации профсоюзов;

• организации спортивных союзов.

По уровню подчинённости:

• федеральные;

• региональные;

• муниципальные.

По степени открытости-закрытости:

• открытые (школы);

• интернатные;

• закрытые.

По длительности функционирования:

• постоянные;

• временные (например, функционирующие во время каникул).

По половозрастному составу:

• однополые;

• одновозрастные;

• разнополые;

• разновозрастные.

Функции воспитательных организаций:

1. приобщение человека к культуре общества;

2. создание условий для индивидуального развития и духовно-ценностной ориентации;

3. автономизация подрастающих поколений от взрослых;

4. дифференциация воспитуемых в соответствии с их личностными ресурсами применительно к реальной социально-профессиональной структуре общества.

Социальное воспитание – взращивание человека в процессе планомерного создания условий для целенаправленных позитивных развития и духовно-ценностной ориентации.

Социальное воспитание происходит благодаря трём процессам:

1. организации социального опыта; 2) образованию; 3) индивидуальной помощи человеку.

Организация социального опыта осуществляется через организацию быта и жизнедеятельности формализованных групп (коллективов); организацию взаимодействия членов организации, а также обучение ему; стимулирование самодеятельности в формализованных группах и влияние на неформальные микрогруппы.

Социальный опыт – в широком смысле – единство различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, норм, стереотипов поведения, интериоризированных ценностных установок, запечатлённых ощущений и переживаний, опыт взаимодействия с людьми, опыт адаптации и обособления, а также самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.

Образование включает в себя: систематическое обучение (формальное образование, как основное, так и дополнительное); просвещение, т.е. пропаганду и распространение культуры (неформальное образование); стимулирование самообразования.

Индивидуальная помощь реализуется в процессе: содействия человеку в решении проблем; создание специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитательных организаций для его позитивного самораскрытия, а также повышения статуса, самоуважения и т.д.; стимулирования саморазвития.

Мера систематичности, интенсивности, характер, содержание, формы и способы организации социального опыта, образования и индивидуальной помощи непосредственно зависят от возраста и пола воспитуемых, а также в определённой мере от из этноконфессиональной и социально-культурной принадлежности.

В различных типах воспитательных организации объём и соотношение этих трёх составляющих социального воспитания существенно различны. Различия зависят от типа организации, от ценностных устремлений, установок и имплицитных концепций воспитания, которые реализуют в своей деятельности работающие в них педагоги.

Организационно социальное воспитание осуществляется в воспитательной организации через коллективы.

Коллектив – формализованная контактная группа людей, функционирующая в рамках той или иной организации.

Коллектив как автономная система обладает комплексом норм и ценностей, которые условно можно разделить на три слоя.

Первый – нормы и ценности, одобряемые и культивируемые обществом, которые целенаправленно вносятся в коллектив его руководителями. Второй – нормы и ценности, специфические для общества, социальных, профессиональных, возрастных групп, не совпадающие с первыми. Третий – нормы и ценности, носителями которых являются дети, подростки, юноши, входящие в коллектив.

В любом коллективе складываются две структуры отношений – формализованная и неформализованная.

Формализованная структура коллектива создаётся его руководителями для того, чтобы организационно оформить коллектив и сделать его способным решать стоящие перед ним задачи. Она отражает деловые отношения между всеми членами коллектива и отношения управления, которые складываются между руководителями, функционерами органов самоуправления и остальными членами коллектива.

Неформализованная структура коллектива отражает неофициальные отношения его членов и имеет два слоя: межличностные отношения всех членов коллектива и сетку избирательных отношений приятельства и дружбы.

Жизнедеятельность коллектива можно рассматривать как процесс проигрывания его членами определённой социальной роли. При этом надо различать два аспекта в проигрывании роли: социальный – те ролевые ожидания и предписания, которые диктуются содержанием и формами организации жизнедеятельности коллектива и несоблюдение которых ведёт к социальным последствиям (негативным санкциям); психологический – субъективная трактовка членом коллектива своей роли, которая может не совпадать с социальными ожиданиями и предписаниями (если это несовпадение проявляется в жизнедеятельности, оно может вызвать негативные санкции, если не проявляется – привести к внутреннему напряжению, фрустрации.

Жиизнедеятельность коллектива, будучи процессом проигрывания социальной роли его членами, становится базой накопления ими социального опыта, ареной самореализации и самоутверждения, т.е. создаёт возможности для становления человека.

№20. Раскройте социализирующие функции религиозных организаций.

Религиозные организации – общности верующих при молитвенных центрах.

Социализация в религиозных организациях осуществляется под воздействием практически всех механизмов социализации. Но в зависимости от конфессии, к которой принадлежит та или иная организация, роль механизмов и их соотношение различны. Например, в приходах русской православной церкви ведущими механизмами можно считать традиционный и институциональный. В ряде сектантских организаций – институциональный и стилизованный, а в организациях ряда восточных конфессий – институциональный и рефлексивный.

В процессе социализации верующих религиозные организации реализуют ряд функций:

1. Ценностно-ориентационная проявляется в том, что религиозные организации предлагают своим членам и стремятся сформировать у них определённую систему верований (веру в Бога, бессмертие души), позитивное отношение к религиозным нормам и ценностям. Это осуществляется в процессе культовых действий и в различных формах религиозного просвещения.

2. Регулятивная проявляется в том, что религиозные организации культивируют среди своих членов поведение, соответствующее религиозным нормам. Это осуществляется в процессе коллективных культовых действий и всей жизнедеятельности организаций, а также через различные формы контроля за соответствием жизни верующих религиозным нормам.

3. Коммуникативная реализуется в создании условий для общения верующих, в определённых формах его организации, а также в культивировании норм общения, соответствующих вероучительным принципа конкретной религии.

4. Милосердная реализуется в многообразных сферах и формах деятельности милосердия и благотворительности как в рамках самих организаций, так и за их пределами, благодаря чему члены организации приобретают специфический опыт.

5. Компенсаторная (утешительная) проявляется в гармонизации духовного мира верующих, в помощи им в осознании своих проблем и в духовной защите от мирских потрясений и неприятностей.

6. Воспитательная – религиозное воспитание человека.

Религиозное воспитание- целенаправленное и планомерное внушение мировоззрения, мироощущения, норм отношений и поведения, соответствующих вероучительным принципам определённой конфессии.

Религиозное воспитание осуществляется священослужителями, верующими агентами социализации (родителями, родственниками, членами религиозной общины и т.д.), педагогами конфессиональных учебных заведений, в ряде стран – преподавателями религии в светских учебных заведениях, различными объединениями, в том числе детскими и юношескими, действующими при религиозных организациях или под их влиянием, рядом светских и юношеских организаций (например, скаутов), средствами массовой коммуникации, находящимися под контролем религиозных организаций, культурным наследием (литературой, искусством, философией).

Выделяют два уровня религиозного воспитания – рациональный и мистический. (Т.В.Склярова).

Рациональный уровень включает в себя три основных компонента – информационный (тот объём знаний, который воспитуемые получают по истории церкви, богословию, догматике, священной истории), нравственный (научение воспитуемых преломлению собственного опыта через требования христианской морали), деятельностный ( участие в богослужениях, церковное творчество, дела милосердия).

Мистический уровень тесно связан с рациональным, и его можно охарактеризовать лишь настолько, насколько он в нём проявляется. Например, мистический уровень православного воспитания определяют следующие моменты – подготовка и участие в церковных таинствах, домашняя молитва, воспитание чувства благоговения и почитания святынь.

В процессе и в результате религиозного воспитания у верующих формируются специфические для той или иной конфессии ценностно-нормативная система, особенности мышления и поведения, стиль жизни, а в целом – стратегии адаптации и обособления в социуме.

№21. Какие тенденции характерны для влияния на социализацию детских и юношеских добровольных организаций.

Организация – это формализованное объединение людей, созданное для решения определённых задач и реализации определённых функций.

В процессе стихийной социализации добровольная организация как всякая социально-психологическая общность влияет на входящих в неё людей в ходе реальной практики взаимодействия её членов.

№22. Чем определяется специфика социализирующего влияния контркультурных организаций.

Контркультурные организации (криминальные и тоталитарные – политические и квазикультовые) – объединения людей, совместно реализующих интересы, программы, цели, социально-культурные установки, противостоящие фундаментальным принципам, ценностям и правилам общества.

Признаки контркультурных организаций (общие для любой организации, но специфичные в ценностно-содержательном плане):

- жестко фиксированное членство;

- иерархическая структура (руководство-подчинение);

- наличие определенных норм, регулирующих деятельность организации (нормы соответствуют характеру организации – криминальному, экстремистскому, квазикультовому), регуляция отношений внутри группы и отношений и поведения по отношению к «они» (не члены организации), система социального контроля (клятвы, проклятия, способы стимулирования – вознаграждение, принуждение, наказание);

- центры объединения (помещения личные и места постоянных встреч), атрибутика (форма, тату, знамена, клички);

- определенная система коммуникаций и управления.

Высокая степень интеграции членов, обособление практически невозможно (из-за отсутствия или крайней минимизации диапазона выбора форм поведения, норм, ценностей).

Социализация – процесс развития и саморазвития человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что обеспечивается взаимодействием человека со стихийными, относительно направляемыми и социально контролируемыми условиями жизни.

Социализация в контркультурных организациях происходит как адаптация к контркультурным ценностям и установкам

 диссоциальное воспитание (целенаправленное формирование антисоциального сознания и поведения у членов контркультурных организаций)

Диссоциальное воспитание:

- задача – привлечение и подготовка кадров, необходимых для функционирования криминальных и тоталитарных групп и организаций;

- цель – добиться абсолютного подчинения членов организации лидеру, усвоение ими соответствующих норм и ценностей и некритическая реализация их в повседневной жизни;

- человек НЕ как личность, а как индивид, как объект воздействия лидеров, взаимодействие носит инструментально-деятельностный характер;

- средства диссоциального воспитания –

1. основной род занятий группы или организации

2. автократический стиль руководства (единоличное управление, беспрекословное подчинение, жесткий контроль, система санкций за провинности и нарушения норм), полное подавление членов группы или организации

3. характер основного рода занятий, ценности и нормы, внедряемые в группе или организации, формируют специфическую для нее субкультуру, которая становится эффективным средством диссоциального воспитания (жаргон,стиль взаимод.в гр.,одежда).

Этапы диссоциального воспитания:

1. Возникновение у чела образа орг., привлекательного в тех или иных аспектах, желание войти в нее и получить признание.

2. включение человека в жизнедеятельность орг, освоение норм, ценностей

3. удовлетворение определенных потребностей чела в антисоциальных формах, трансформация ряда потребностей в антисоциальные.

4. закрепление антисоциальных действий до уровня неконтролируемых сознанием атавизмов, что свидетельствует о возникновении фиксированных антисоциальных установок, которые и определяют поведение членов контркультурных организаций.

№23. Охарактеризуйте человека как объекта, субъекта и жертву социализации.

Социализация – это развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах.

(сущность соц-ции состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества)

Концепции социализации можно разделить на два подхода:

1. Чел – субъект соц-ции: активное участие в процессе соц-ции

2. Человек – объект соц-ции: соц-ция как процесс адаптации человека к обществу

Человек как объект социализации:

(Международный словарь педагогических терминов) социализация – это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьей и обществом и развития удовлетворительных связей с другими людьми.

Каждый чел является объектом социализации – общество заинтересовано в том, чтобы человек успешно овладел ролями мужчины и женщины (полоролевая соц), создал прочную семью (семейная соц), мог бы компетентно участвовать в социальной и экономической жизни (профессиональная соц) – т.е. мы говорим о содержании процесса социализации.

Требования к человеку в том или ином аспекте социализации предъявляют помимо общества конкретные группы и организации. Содержание требований зависит от возраста и социального статуса человека, к которому они предъявляются.

Талкотт Парсонс: человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». В результате чего следование общепринятым нормативным стандартам становится частью мотивационной структуры человека, его потребностью.

Эмиль Дюркгейм: активная роль в социализации принадлежит обществу, именно оно является субъектом социализации. А человек является объектом социализирующего воздействия общества. Общество стремиться сформировать человека «по своему образцу», таким образом общество утверждает свой приоритет в процессе социализации.

Человек как субъект социализации:

человек усваивает социальные нормы и культурные ценности, проявляя активность, саморазвиваясь и самореализуясь в обществе.

Субъектом социализации человек становится объективно, т.к. на протяжении всей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, для решения которых он более или менее осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед собой соответствующие цели, т.е. проявляет свои субъектность (позицию) и субъективность (индивидуальное своеобразие).

(задачи: 1-естественно-культурные, достижение определенного уровня физического и сексуального развития; 2-социально-культурные, познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые; 3-социально-психологические, становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализация и самоутверждение)

Кули Ч.Х.: (теория «зеркального Я» и теория малых групп) индивидуальное Я приобретает социальное качество в коммуникациях, в межличностном общении внутри первичной группы (семья, гр. сверстников, соседи), т.е. в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов.

Томас У.И. и Знанецкий Ф.: социальные явления и процессы следует рассматривать как результат социальной деятельности людей, индивиды – субъекты социальной жизни.

Мид Д.Г.: (символический интеракционизм) Совокупность процессов взаимодействия формирует общество и социального индивида. С одной стороны, богатство и своеобразие имеющихся у того или иного индивидуального Я реакций и способов действий зависят от разнообразия и широты систем взаимодействия, в которых Я участвует. А с другой – социальный индивид является источником движения и развития общества.

Человек как жертва процесса социализации:

Жертва: реальная, потенциальная, латентная

Становление человека жертвой соц-ции связано с тем, что процесс и результат соц-ции заключает в себе внутреннее противоречие. Конфликт между степенью адаптации и степенью обособления.

Конформист – полностью адаптированный в обществе чел, не способный в какой-то мере противостоять ему.

Диссидент (инакомыслящий) – не адаптированный в обществе чел (отклоняющийся от принятого в этом обществе образа жизни).

Величина и острота проявление конфликта м\у А и О связана с типом общества, в котором развивается и живет человек, со стилем воспитания, характерным для общества, социокультурных слоев, конкретных семей и воспитательных организаций, а также с индивидуальными особенностями самого человека.

Опасности, оказывающие влияние на развитие человека (неблагоприятные условия, способствующие становлению индивида как жертвы неблагоприятных условий социализации):

- период внутриутробного развития плода – нездоровье родителей, пьянство, плохое питание матери, медицинские ошибки, плохая экология, отрицательное эмоционально-психологическое состояние родителей;

- дошкольный возраст – болезнь, физические травмы, аморальность родителей, заброшенность ребенка родителями, отвержение сверстниками, антисоциальное окружение, видеосмотрение;

- младший школьный возраст – аморальность или пьянство родителей, нищета семьи, гипо- или гиперопека, неготовность к обучению, негативное отношение учителя или сверстников, отрицательное влияние окружения (привлечение к курению…), потеря родителей, изнасилование;

- подростковый возраст – пьянство, алкоголизм, аморальность родителей, --//-- , ошибки педагогов и родителей, вовлечение в антисоциальные и преступные группы, опережение или отставание в психосексуальном развитии, развод родителей;

- ранняя юность – антисоциальная семья, нищета, наркомания, пьянство, ранняя беременность, вовлечение в преступные или тоталитарные группы, непонимание окружающими, одиночество, неудачи в отношениях с противоположным полом, суицидальные устремления, противоречия м\у идеалами, установками, стереотипами и реальной жизнью, потеря жизненной перспективы;

- юношеский возраст - --//-- , безработица, стрессы, сексуальные неудачи, изнасилование, вовлечение в противоправную деятельность, одиночество, разрыв м\у уровнем притязаний и социальным статусом, служба в армии, невозможность продолжить образование.

Столкновение человека с теми или иными опасностями зависит в том числе и от индивидуальных особенностей человека.

№24. Дайте сравнительный анализ социально-педагогических взглядов

С.Т. Шацкого и В.Н. Сорока-Росинского.

Проводя сравнительный анализ соц-пед взглядов Шацкого и Сорока-Росинского, вначале рассмотрим идеи авторов, а потом проведем сравнительный анализ.

Шацкий (1879-1934) концепция свободного воспитания, разработал принцип самоценности детства. Принцип самоценности (детства) личности – направленность воспитания на сохранение и развитие «Я» ребенка, которое особенно нуждается в поддержке, на выработку механизма защиты «Я» от разрушительной возможности манипулирования детьми, их чувствами, волей, сознанием.

Ребенок – самоцель – а не средство достижения цели.

Развивал дореволюционные идеи относительно проблем организации жизни детей. Говорил о необходимости учета личного опыта детей в воспитательно-образовательном процессе. Исследовал влияние микросоциума среды на социализацию ребенка. Рассматривал вопросы самоуправления школьников, воспитания как организации жизнедеятельности детей, лидерство в детском сообществе. Задача школы: приобщение ребенка к культурным достижениям человечества. Образование должно быть направлено на формирование человека, способного самосовершенствоваться и совершенствовать свое окружение, рационально заниматься трудовой, умственной и эстетической деятельностью, сосредотачивать свои усилия на достижение поставленной цели.

Детское сообщество как воспитывающая сила: объединение свободных детей и разумных взрослых – условия – 1) самостоятельность детей; 2) организация разумной жизни (труд); 3) дружная семья; 4) педагоги – старшие товарищи.

Принципы Шацкого:

1. самоценность детства (специальный подход к каждому отдельному возрастному периоду)

2. принцип природосообразности (развитие сообразно с внутренней сущностью), включение в творческую деятельность: познавательную, художественно-творческую, игровую, трудовую, общение.

3. естественное развитие природных сил и дарований ребенка.

4. принцип свободы – отказ от факторов давления на ребенка: без отметок, экзаменов, доброжелательность, вера в силы ребенка, опора на естественные мотивы в обучении. Важность социальной среды в процессе развития личности: несет факторы становления, накладывает жесткие рамки на этот процесс, ограничивает.

5. принцип учета социальной среды (решать проблемы социализации ребенка, ориентация не на приспособление ребенка к социальным рамкам, а на всестороннее развитие)

Сорока-Росинский () практик, авторская воспитательная система ШКИД (школа индивилуально-социального воспитания им. Достоевского)

Основной контингент учащихся – беспризорники либо дети родителей, отказавшихся от родительских прав (проблемный контингент)

Главная системообразующая деятельность авт. восп. сист. ШКИД – овладение интеллектуальной культурой.Цель интенсивной учебы – догнать сверстников по образовательному уровню, создав тем самым себе такие же возможности для социальной самореализации

С-Р донес до учащихся такую мысль: вам не повезло – вы очень отстали по образовательному уровню от других детей – вы можете догнать сверстников, следовательно вам удастся подняться до желаемого уровня или же можете довольствоваться тем, что имеете.

Особенности авт. восп. системы С-Р: 1 – интересные и незаурядные учителя; 2 – «суворовская педагогика»: определение основного направления воспитания в данный момент; идея: одновременно все стороны человека воспитать невозможно, надо выявить наиболее актуальные проблемы и сначала работать с этими вопросами; 3 – игра в учебе; 4 – система коллективного самоуправления с отчетами старост коллективов.

В целом, мы можем говорить, что главной социальной целью авт. восп. системы являлась подготовка учащихся к успешной жизни в обществе.

Их деятельность осуществлялась в разное время при разных социальных условиях

Шацкий С.Т. «Сетлемент»(детский клуб) «Бодрая жизнь» (колония)	Сорока-Росинский В.Н. руководитель «Респ. ШКИД» «Всякое знание превращать в деяние»
Сторонник всестороннего свободного воспитания (развитие сущностных сил способностей ребенка) Педагогизация среды (приспосабливать ребенка, но безнасильно, следовательно, погружение в жизнь, реальную среду) Окультурация среды / создание просоциальной среды. Культуру во многом создает ребенок в труде. Воспитание детей и одновременное воздействие на взрослое население	Общество имеет гораздо большее значение (по складу и духу) чем отдельный человек Готовить ребенка, чтобы занял хорошее место в обществе Овладение интеллектуальной культурой / учение / опыт Цель: догнать по уровню образования обычных детей-ровесников (с этой целью дети учились 10 часов в сутки) Равные возможности для соц. реализации Система самоуправления – научить отвечать за свои действия
дети из проблемных семей	дети, подобранные с улицы
гармония между личностью и обществом Л = О	Сов. общество значительнее (более справедливое) чем отдельная личность, следовательно, научение интересам общества
S-S подход	S-O подход

Итог:

1. Говоря о Шацком, нельзя воспринимать его научно-педагогические взгляды как неизменные в течение всего его педагогического и жизненного пути. Вначале он был убежденным сторонником концепции свободного воспитания, верил в изначальную, независимую от социальной среды уникальность ребенка. Но потом он пришел к пониманию значительности роли соц. среды в развитии ребенка.

2. Для С-Р же социальная среда изначально выступала тем фактором, к которому ребенок вынужден приспосабливаться. Его отличал больший социальный детерминизм во взглядах на развитие ребенка при признании его уникальности и своеобразия.

3. Возможно, это различие во взглядах изначально коренится в разных социальных категориях детей, с которыми работали Ш. и С-Р. Шацкий – дети из нормальных непроблемных семей, С-Р – беспризорники и несовершеннолетние преступники.

№ 25 Чем отличается понимание социализированности в S-O и S-S подходах. Объясните мобильный характер социализированности

Социализация-

От того как происходит взаимодействие в стихийной, относительно направляемой и социально контролируемой социализации, во многом зависит самоизменение человека на протяжении его жизни, и в целом его социализированность.

В русле S-О подхода к пониманию С. Социализированность как сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным об-ом. Социализированность определяется как результативная конформность чел-ка к соц-ым предписаниям.

Др. тз : залог успешной С. Формирование у чел-ка поведенческих моделей, включающих основные эл-ты институциональных требований и предписаний. Колберг (амер.): такой тип социал-ти предотвращает ролевые конфликты.

Социализ-ть усвоение личностью установок, ценностей, способов мышления и др личностных и соц-ых качеств, кот-ые будут характеризовать ее на след стадии развития. Инкельс: такой подход «заглядывание вперед»(каким реб-к д стать сейчас, чтобы, став взрослым, он был успешен).

В русле S-S подхода. Социализированный человек не только адаптирован в об-во, но и в состоянии быть S собственного развития и в какой-то мере об-ва в целом. (Амер) Райли и Томас уделяют особое внимание наличию у чел-ка собственных ценностных ориентаций. Сложности в С. , когда ролевые ожидания не совпадают с самоожиданиями индивида=> важно осуществление ролевых замен, перестройка ценностных ориентаций ( в случае сложностей стремится к изм-ию сомоожиданий и умеет оставлять предшествующие роли.

Хар-ки личности, обесп-щие успешную С.:

- СП-ть к изм-ию своих ценностных ориентаций

- умение находить баланс м/у своими ценностями и требованиями роли

-ориентация не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных чел-их цен-тей.

Обобщая вышеизложенное:

социализированная личн-ть – зрелая личн-ть (уважение к себе, людям, природе, творческий подход к жизни)

Э.Келли «полностью функционирующая личность»

С тз соц педагогики: социализированность- чел овладевает совокупностью ролевых ожиданий и предписаний в различных сферах жизнедеятельности (семейной, соц-ой, проф-ой) и развивается как личность, приобретая и вырабатывая ряд соц установок, цен ориентаций, удовлетворяя и развивая свои потребности и интересы.

Социализ-ть проявляется в балансе м/у адаптированностью и обособлением.

№ 26 Дайте сравнительный анализ педагогических систем А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского

Мы будем рассм-ть соц-пед системы Василий Александрович Сухомлинского и Макаренко как авторские воспитательные системы. Ведь любое образовательно-воспитательное учреждение в основе деятельности кот-ых лежит оригинальная воспитательная концепция м назвать авторско-воспитательной системой (АВС)или авторской школой.

Эф-ная АВС при общей гармоничности воспитания в ней тем не менее отдает ведущую роль тем или иным видам и целям воспитания.

АВС м.б. охарактеризована рядом взаимосвязанных компонентов в числе кот-ых:

1). Соц усл-ия сущ-ния АВС

2). Контингент учащихся АВС

3). Главная системообразующая воспитательная деятельность являющаяся основой для восп-ия в данной АВС

4). Отдельные ос-ти АВС: специфические для данной АВС формы и методы работы с воспитанниками

Рассмотрим вначале отдельно АВС М. и С., а потом перейдем к их сравнению

АВС колония им. Горького -> коммуна им. Дзержинского (Макаренко)

Начал в колонии Горького, а потом реализовал в Дзержинского.

Соц условия:

А) украинское село после революции, гражд войны

Б) контингент учащихся – бывшие беспризорники, праонарушители.

Главная системообразующая деятельность– восп-ая, образовательная, административно-хоз-ая

Та деят-ть вокруг кот-ой строилось воспитание:

-труд по самообеспечению->производный передовой труд

- организаторский труд (коллективное самоуправление)

Ос-ти АВС:

Принципы:

-коллективный авторитаризм

-демократия

а) отношения ответственной зависимости

б) постоянная ротация (перемещение) командных кадров

в) гласность (каждый член коллектива мог подойти и спросить ?? по делу)

- разновозрастные отряды (старшие опекали младших)

Методика параллельного действия, когда на учащегося воздействует педагог, коллектив и он сам.

АВС Повлышская средняя шк (Сухомлинский)

Соц условия:

-послевоенное украинское село

- контингент – сельские школьники, военные и послевоенные поколения

Главная системообраз деят-ть – нравственное воспитание ч\з создание условий для проявления действенной доброты

Ос-ти АВС:

- проявление действенной доброты вначале организуемой педагогом (цель возобновить в детях доброту)

- баланс в развитии интеллекта и формирование трудовых навыков: посильный детский труд

- забота старших о младших

- восп-ие на природе «лесные школы»

- этические беседы (с каждым нужно беседовать о добре и зле, нравственности и т.д.)

- резерв своб времени у учащихся

-детский коллектив

- создание ситуаций успеха ученикам

85% проблем в учебе связано с физ-ми проблемами

- родительская школа

Сравнительный анализ:

а) Сух. Считал себя учеником Макаренко, он полагал, что в своем пед опыте он не постигает что-то принципиально новое, а лишь развивает идеи Макаренко

б) Бровающееся в глаза различие полный отказ от наказаний – Сух, Мак их применял. Мотивация была разная: Сух – наказание порождает озлобленность, Мак – нет физических наказаний, не физические страдания , а моральные (посадить с собой в комнату)

в) восп-ие в коллективе Сух было менее жестким, чем у Мак, оно в большей мере учитывало индивидуальность реб-ка

Но при этом нужно учитывать, что контингент учащихся у Сух бвл менее проблемным, чем у Мак, поэтому Сух мог давать большую свободу учащимся (у них была семья), быть более мягким.

Сух. 60-е гг – время было более демократично. Мак 30-е гг – военное время.

Сухомлинский Василий Александрович всегда был последовательным борцом против тоталитарной педагогики, стремящейся воспитывать послушных бессловесных «винтиков» тоталитарного государства.

Как подлинный гуманист постоянно отстаивал значимость всесторонности и гармоничности в развитии личности как целостном и системном образовании.

человечность в человеке. идея нравственного долга: человека перед человеком, обществом, отдельной личности перед коллективом.

превращения образования в важнейшую жизненную ценность.

Справедливость - это основа доверия ребенка к воспитателю.

Умственный труд детей отличается от умственного труда взрослого человека. Для ребенка конечная цель овладения знаниями не может быть главным стимулом его усилий, как у взрослого. Источник желания учиться - в самом характере детского умственного труда, в эмоциональной окраске мысли, в интеллектуальных переживаниях. Если этот источник иссякает, никакими приемами не заставишь ребенка сидеть за книгой.

Никакого умиления - такую задачу поставил я, приступая к работе с маленькими детьми.

Альфой и омегой моей педагогической веры является глубокая вера в то, что человек таков, каково его представление о счастье. (из книги "В.А.Сухомлинский о воспитании")

Система воспитания, в основе которой лежит оценка только положительных результатов, приводит чрезвычайно редко к психическим срывам, к появлению «трудных» подростков.

Высшей потребностью человека он считал «потребность человека в человеке как носителе духовных ценностей; возникновение, развитие этой потребности на основе духовной общности людей, их стремления обладанию духовными ценностями». Поэтому главная задача народного учителя, по мнению Сухомлинского, сделать так, чтобы важнейшей необходимостью каждого воспитанника была его потребность в другом человеке.

А.С. Макаренко

Воспитывает всё: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего - люди. У Макаренко действовала последовательная "система перспективных линий", которую он назвал "теорией завтрашней радости".

Перспектива - цель, которая ставится перед коллективом и ее надо достичь. Дисциплина - это не средство и не метод воспитания. Это результат всей воспитательной системы.

Режим - средство (метод) воспитания.

участия в производительном труде.

№ 27 Раскройте основные положения педагогической антропологии

Чтобы понять, что есть «педагогическая антропология», начнем с термина «антропология». Он расшифровывается как «знание о человеке», «наука о человеке» и возник в конце XVIII в. Этот термин был предложен И.Кантом (1724— 1804) для обозначения особой автономной области знаний, новой науки — науки о человеке, которой до того времени не было.

И.Кант был первым, кто утверждал следующее: человек — самый главный предмет науки, конечная цель науки — именно познание самого человека; более того, познание человека является важнейшим условием понимания мира в целом. Такой взгляд можно считать поворотным в науке, так как в то время более принятой была иная позиция: путь к познанию человека лежит через познание мира, познание мира есть условие познания человека.

Самостоятельной наукой, признанной как реальное научное человековедение, антропология стала благодаря Чарльзу Дарвину (1809—1882) лишь в середине XIX в. Целью антропологии, по Дарвину, являлось полное постижение особенностей уникального вида Homo Saрiens — человека разумного, являющегося высшим звеном в эволюции живого.

Сам термин «педагогическая антропология» возник в 60-е гг. XIX в. в России. Его впервые употребил Н. И Пирогов (1810—1881) в своей знаменитой статье «Вопросы жизни» (1856), а уточнил, наполнил конкретным содержанием К.Д.Ушинский (1824—1870) в специальном многотомном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868—1869). Для Н.И.Пирогова, как и для К.Д.Ушинского, термин «педагогическая антропология» обозначал «новую педагогику».

Педагогическая деятельность рассматривалась в педагогической антропологии как целостный процесс, направленный на целостное же развитие не только сознания, чувств и воли ребенка, но и на совершенствование его телесных, душевных и духовных стремлений, взаимосвязанных между собой. Педагогической антропологии требовался «новый» педагог: не просто хорошо знающий определенную науку, но обладающий фундаментальными знаниями о человеке, о ребенке, о познавательном процессе, с одной стороны, и о реальной жизни детей и взрослых, природы и общества, с другой. В настоящее время антропологический принцип — один из ведущих в педагогике, а антропологическое знание - стержень профессиональной подготовки учителя. Развивается и сама педагогическая антропология как отрасль человековедения. Ее исторический аспект исследуется Б. М. Бим-Бадом, актуальный — В. А. Сластениным.

Объектом современной педагогической антропологии являются отношения человек—человек. Предметом — ребенок как участник воспитательного процесса.

Специфика данной отрасли человековедения состоит в том, что педагогическая антропология сама не открывает ничего нового. Но, следуя за К. Д. Ушинским, расставляет акценты в уже известном, актуализирует и интегрирует в педагогику самую разнообразную информацию, имеющую отношение к ребенку, его физическому и духовному бытию, развитию, воспитанию. Эта интеграция и эти акценты делают педагогическую антропологию и вечно живой, и постоянно обновляющейся, и актуальной научной дисциплиной.