Технология педагогического требования, педагогической оценки и положительного подкрепления

Целесообразная педагогическая деятельность строится на педагогическом требовании и оценке. Именно эти две педагогические категории балансируют взаимо отношения преподавателя и студентов, придают им личностно ориентированный смысл.

Педагогические требования — это предъявление студенту (ребенку) в процессе воспитания социокультурной нормы отношения и поведения.

Определяя педагогическое требование, можно сказать, что это такой метод педагогического воздействия, при котором нормы и принципы поведения и морали, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанников и проявление у них конкретных нравственных качеств.

Это понятие ассоциируется с требовательностью как профессионально значимым качеством личности и деятельности преподавателя. Требовательность как элемент деятельности бывает продуктивной, т. е. действительно содействующей достижению искомого результата, малопродуктивной и непродуктивной. В условиях продуктивной требовательности преподаватель побуждает к достижению определенного результата, но и одновременно опирается на знание того, какими средствами его можно достичь, поэтому требовательность становится своеобразной опорой для студентов в формировании у них профессионально значимых качеств.

Непродуктивная требовательность выражается в завышенных требованиях к другим людям и заниженных к самому себе, не опирается на знание путей достижения результата, в ней отсутствуют представления и элементы прогнозирования результата, к которому должно привести требование.

В педагогической практике используются следующие виды требований:

прямое требование предъявляется в решительном тоне, не терпящем возражений, в четкой словесной формулировке, содержит точное указание на то, какие действия и как должны быть выполнены. Однако такое требование является не запрещающим, а позитивным, т. е. стимулирующим конкретное положительное действие. Его разновидности: рекомендация как аргументированное пожелание; деловое распоряжение как забота о надлежащем устройстве; приказ как официальное, обязательное распоряжение;

косвенное требование скрывает цель воспитателя, в качестве стимулов к действию по выполнению требования выступают чувства, переживания воспитанника, т. е. психологические факторы. Такое требование чаще всего соответствует характеру отношений к студенту, к его действиям и поступкам.

Выделяют три группы косвенных требований.

1. Просьба, доверие, одобрение, т. е. положительные требования:

- требование-просьба предоставляет воспитаннику полную свободу выбора, стимулирует его уверенность в том, что он выполняет требование по собственному желанию, а не по принуждению педагога;

- требование-доверие выстраивается на основе доверительных отношений между педагогом и его воспитанниками;

- требование-одобрение предполагает поддержку, поощрение за выполненное требование, является стимулом для дальнейшей деятельности воспитанников.

2. Совет, намек, условное требование, т. е. нейтральные требования:

- требование-совет – предполагает апелляцию к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендаций педагога;

- требование-намек — средство тонкого побуждения к действию, своеобразный толчок к нему, это своего рода условное сокращение ранее применявшихся, хорошо знакомых и не нуждающихся в расшифровке требований, часто выполняющих роль секретной формы требования, неясной, незаметной для окружающих, но понятной педагогу и воспитаннику. Преподавателю иногда достаточно взглянуть, приподнять брови, задать риторический вопрос или бросить реплику, чтобы его требование поняли и выполнили;

- условное требование представляет собой условие, при выполнении которого воспитанник получит желаемое: «Сделаешь... получишь...» Следует остерегаться превращения этого вида требования в своеобразную спекуляцию.

3. Осуждение, выражение недоверия, угроза демонстрируют негативное отношение к деятельности воспитанника, т. е. отрицательные требования:

- требование-осуждение выполняет роль тормоза нежелательных действий воспитанника, реализуется чаще всего в форме замечания, укора, упрека, а иногда и гнева;

- требование — выражение недоверия необходимо тогда, когда имеются случаи невыполнения обязанностей или уклонения от их выполнения. Строится на мнении педагога по поводу невыполнения действия. Эффективность его зависит от степени сложившихся отношений между педагогом и студентом, когда частичная утрата доверия со стороны преподавателя искренне переживается студентом;

- требование-угроза — это разновидность условного требования, где стимулом нужных действий становится предупреждение о лишении возможности заниматься интересным, приятным делом. Это — крайняя форма, за которой следует наказание. Эффективность его обратно пропорциональна частоте применения: часто применяемая, она теряет свою педагогическую ценность.

Характерные черты педагогического требования. В любом требовании ярко выражена команда, когда воспитатель добивается выполнения чего-либо от своих воспитанников. Фразеологически это реализуется через систему глаголов «сделай», «открой», «расскажи», «принеси», «записывай», «слушай» и т. д. Подобные обращения четко указывают на то, каких действий или поступков ожидают в результате выполнения требования.

Основное назначение требования — вызвать и стимулировать или прекратить и притормозить те или иные действия студентов (детей), проявление у них тех или иных нравственных качеств.

Важной особенностью требования является его содержание, которое выражает традиционно сложившуюся в обществе систему поведения и норм морали.

Исходя из характеристик, можно рассмотреть технологические правила предъявления педагогического требования:

• должно быть педагогически целесообразно, соответствовать действительности и логике событий;

• должно быть позитивным, т. е. вызывать совершенно определенный поступок, а не просто запрещать, тормозить действия воспитанников;

• должно способствовать развитию личности;

при предъявлении требования следует учесть, насколько оно подготовлено предыдущими и как будет влиять на выполнение последующих требований;

- должно быть индивидуализировано с учетом не только возрастных особенностей студентов, но и их социального и культурного уровня развития;

- при организации студенческого коллектива педагогу следует иметь определенный минимальный набор требований, которые помогут сформировать или скорректировать нужные ему акты поведения у подопечных;

- требование ради требования, а не для определенного, ранее продуманного результата, как правило, очень быстро распознается студентами и не выполняется ими;

- при предъявлении требования обязательным условием является соблюдение педагогического такта;

• любое требование должно быть доведено до логического конца, оно не может быть забыто преподавателем или не выполнено студентом;

• любое требование предполагает безусловность нормы «Можно..., но нельзя...». Основу этой операции составляет необходимость подчинения социокультурным нормам и традициям, которые построены на принципах уважения, делающих взаимодействие между людьми позитивным. Невыполнение нормы — неуважение, конфронтация, разрыв отношений;

- требование также должно быть инструктивным, т. е. предельно конкретным, точным, понятным, определенным, не допускающим двусмысленного толкования. Инструкция носит опережающий и предваряющий характер; она дает непосредственные рекомендации, что, как, в какой последовательности делать; в виде намека или совета подводит к самостоятельному поиску системы действий по выполнению требований: «Как хорошо, если бы...», «Я посоветовал бы вам...»;

- требование оформляется словесно в соответствии с принятыми нормами этикета, являющимися показателем уважительного отношения преподавателя к студентам: «Окажите мне любезность...», «Пожалуйста...», «Будьте добры...», «Не сочтите за труд...»;

- эффективность требования зависит от форм его трансляции, которые разделяются на вербальные, подразделяющиеся на непосредственные и опосредованные, и невербальные. Слово в сочетании с пантомимикой усиливает эмоциональное восприятие требования.

Непосредственное выражение требования звучит так: прямое требование — «Делай так, и только так»; просьба — «Прошу вас...»; совет — «Я бы посоветовал вам...»; рекомендация -«Я рекомендую вам, потому что...»; деловое распоряжение -«Пожалуйста, сделайте...»; приказ — «Сделать...», «Исполнить...»; угроза — «Если еще раз повторится, то...».

В качестве опосредованных средств выражения требования выделяют:

- рассказ как скрытую форму предъявления социокультурной нормы: «Я прочитаю вам рассказ...», «Я расскажу вам о...», «Послушайте отрывок из рассказа»;

- аналогию как указание на сходство явлений, поступков, отношений: «Мне это напоминает...», «Мне вспоминается случай...», «Когда я был...»;

- вопрос как активизацию мыслительных действий студентов с учетом их личностной позиции: «Как вы думаете, считаете...», «Как бы вы поступили...», «Выскажите свое мнение...»;

- намек как тонкое указание, в котором предмет требования скрыт, но подразумевается и способствует самостоятельной догадке. Преподаватель обращается к аудитории, которая затихла во время объяснения материала: «Как я люблю, когда меня так внимательно слушают...»;

- удивление как выражение эмоциональной реакции преподавателя на действие студента: «Я не могу поверить, что...», «Я удивлен тем, что...», «Разве такое возможно?».

Невербально требование транслируется с помощью паузы, мимики, пластики. В технологии предъявления педагогического требования важным является создание педагогом модели продуктивной требовательности, основу которой составляет представление об образе результата и о способах его достижения, т. е. нужно найти ответ на вопрос: «Что и как требовать?»

На первой стадии для преподавателя важно осознать и сформулировать педагогические задачи: «Какова проблема?», «Что надо сделать?», «Какими способами потребовать?», «Что должно получиться?».

Вторая стадия, являясь своеобразным ответом на вопрос «как?», предполагает формулирование прогнозируемого результата и определение системы педагогических воздействий, рассчитанных на его достижение.

Третья стадия — стадия предъявления требований в системе взаимодействия преподавателя и студентов.

На четвертой стадии происходят сопоставление и оценка результатов деятельности и определение соответствия выбранного требования полученному результату.

В заключение следует сказать, что педагогическое требование, используемое в качестве стимула к полезной деятельности или тормоза нежелательных поступков, влияет на личные отношения между преподавателем и студентами, между студентами в учебной группе, является средством достижения определенного педагогического результата.

Особенности оценочной деятельности преподавателя. Разумное, продуктивное требование сочетается с оценкой, поэтому остановимся на особенностях оценочной деятельности преподавателя.

Оценка — отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали.

В философском трактовании оценки заложены ее основные сущностные характеристики. На оценку влияют педагогическая позиция, мировоззрение, уровень культуры преподавателя. Она ставится с учетом мотивов, средств, целей деятельности, места в системе ценностей студента.

Современные подходы к процессу обучения и воспитания с позиций личностно ориентированной парадигмы предполагают активизацию внутреннего потенциала личности, ориентацию на применение преподавателем индивидуальных эталонов оценки достижения, которые по-разному ориентированы на критерии оценки.

При социально-нормативной ориентации оценка достижений основывается на совокупности критериев: сопоставительного, при котором педагог сравнивает действия и учебный результат одного студента с аналогичным результатом другого или всех студентов группы, и нормативного, когда полученный результат оценивается с точки зрения установленной нормы, единого, общепринятого стандарта (например, одна ошибка -«4», две — «3»). Оценки ставятся с ориентацией на социальные нормы, общезначимые сравнения, общепринятые эталоны. Оценке подвергаются только знания, а старания, усилия, рациональность учебной деятельности, внутреннее состояние студента в данный момент, как правило, не принимаются во внимание.

При индивидуальной нормативной ориентации используются специфические для каждого студента индивидуально-личностные эталоны: результат, полученный сегодня, сравнивается с прошлым результатом, что позволяет выявить динамику интеллектуального развития студента, увидеть индивидуальные успехи или их отсутствие.

Применение индивидуальных эталонов основывается на факторах, способствующих успеху или задерживающих интенсивное продвижение обучающихся вперед. К их числу относятся:

внутренние, подразделяющиеся на внутренние изменчивые (усилия, старания, настроение, терпение, организованность, т. е. все то, что человек способен изменить в себе сам) и внутренние стабильные (характер, уровень способностей, т. е. то, что студент сам изменить не может);

внешние, в которых выделяют внешние изменчивые (удача, везение) и внешние стабильные (общественная ситуация, социальные условия, окружающие люди с их особенностями).

Личностный характер педагогическому оцениванию в рамках учебного процесса придают прогноз и диагноз.

Применительно к педагогике диагноз — это заключение о качествах личности студента, характере его учебной деятельности. На его основе прогнозируются развитие личности, успехи в учебе, определяются наиболее эффективные способы ее организации. При соотнесении диагноза, прогноза и оценки происходит сравнение результатов деятельности студента с устоявшимися нормами, делается заключение о мотивации учебной деятельности, перспективах работы с конкретным студентом, определяются пути оказания помощи в учебном процессе.

Поскольку в оценке выражается отношение личности к ней, оценка всегда сопровождается глубоким эмоциональным переживанием. Эффект ее, величина и направленность действия обусловлены характером отношений между действующим субъектом и оценивающим его окружением; направленностью на отдельные действия или на личность в целом; значимостью оцениваемой сферы для личности; уровнем возможностей студента; объективностью. Поэтому отрицательная оценка на фоне положительных отношений воспринимается как должное и выполняет свою педагогическую функцию. В случае отрицательных отношений не только негативная, но и позитивная оценка может отторгаться.

Технологические правила оценивания.

Правило первое. «Безоценочность суждений» реализуется с помощью следующих приемов.

Прием -- «Я-сообщение» используется в ситуации, не требующей прямого высказывания по поводу поведения студента и отношения к его действиям, однако предполагающей их коррекцию. Прием предполагает оглашение зависимости состояния и отношения преподавателя от поступка студента или какого-либо педагогического явления: «Я...», «Мне...», «Меня...».

Использование «Я-сообщения» базируется на способности преподавателя чувствовать и видеть себя и готовности открыть себя студенту. Поэтому в этом приеме выделяют три составные части.

1. Безоценочное описание того поведения, которое неприемлемо для преподавателя: «Когда я вижу...», «Когда меня перебивают...», «Когда вы делаете...». Ключевыми здесь являются два момента: не констатация факта неприемлемого поведения, а его описание; употребление слова «когда» указывает на то, что такая ситуация возникает не всегда.

2. Описание конкретных последствий для преподавателя, к которым ведет поведение студента: «Когда вы делаете... то у меня...» Например: «Когда перед лекцией дежурный не вытирает доску, то мне приходится тратить время попусту».

3. Описание чувств, которые возникают у преподавателя как следствие поступка студента: «Когда вы не делаете, то я огорчаюсь, теряю мысль, волнуюсь...»

Прием «Т ы - с о о б щ е н и е» предполагает оглашение вероятностного состояния студента в момент совершения действия. Оглашение происходит так: «Ты, конечно...», «У тебя, конечно...», «Тебе, конечно...» Например, студент не вовремя подает конспект. Реакция преподавателя: «Я, конечно, понимаю, что вам не хватило времени на его подготовку, ведь вы увлеченно готовились к деловой игре, дискуссии...»

Прием «естественные последствия» предполагает, что преподаватель логически продолжит развитие событий и последствий от действия студента, но при этом не сделает никаких оценок: «Вы не подготовились к семинару; не обсудив эту проблему, невозможно понять... (указание на развитие конкретного педагогического явления). Давайте обсудим возникшие трудности, а задание к следующему семинарскому занятию увеличится, вы сделаете...»

Правило второе. Отсрочка оценки, если не выявлены мотивы поведения, позволяет избежать неправильного толкования поступка студента. Поспешность в оценке может вызывать негативную реакцию как у преподавателя на действие воспитанника, так и у самого учащегося, решившего, что его неправильно поняли. Данное правило оказывается действенным, если:

- время отсрочки назначается педагогом с учетом ситуации и ее сложности;

- перед студентом обязательно оглашаются время, на которое отложено решение вопроса, и последующая оценка, поскольку, чтобы избежать нервного напряжения, нельзя долгое время держать человека в неведении;

- отсрочка не должна быть длительной, так как это снижает эффект оценки и притупляет самостоятельность осмысления поступка со стороны студента.

Правило третье. Человек не может постоянно находиться в состоянии долженствования: «Ты должен...», «Ты обязан...», «Поэтому нельзя...». При такой установке человек начинает действовать с позиции: «В правиле всегда есть исключение», «Все нарушают правила, и я тоже», «Всех правил не упомнишь». Данное правило действует, если каждый студент, как и дошкольник, усвоит: «Нельзя не работать и посягать на интересы другого». Например, постоянные опоздания на занятия или звонок мобильного телефона — неуважение к интересам преподавателя и тех студентов, которые слушают лекцию. Не выполняешь функции дежурного - грязь в аудитории приводит к распространению инфекции.

Правило четвертое. Поощрение как оценочная доминанта. Значение слова «поощрение» отождествляется с такими понятиями, как «одобрение», «стимулирование», «содействие».

Основу поощрения составляет так называемая соревновательно-творческая ситуация, при которой воспитанник проявляет максимум трудовых усилий, творчества, свою внутреннюю позицию.

Функции поощрения: развернутая оценка правильных действий воспитанника; поддержка позитивных действий, поступков, поведения; стимулирование самоактуализации личности студента.

Механизм поощрения — переживание воспитанником радости, счастья, гордости за себя, за свою работу, за своих товарищей.

Виды поощрения: одобрение, похвала, доверие, удовлетворение определенных интересов и потребностей, выражение положительного отношения.

Формы трансляции поощрения: одобрение как согласие с мнением студента: «Могу согласиться с вашим взглядом, мнением, позицией, суждением...», «Согласен полностью, в основном...»; похвала как аргументированное одобрение с перспективой на будущее: «Молодец!», «Спасибо!», «Как хорошо, что...», «Умница!», «Как я рад, что...».

Требования к поощрению: должно быть справедливым, поскольку каждый поступок требует от воспитанника разных волевых усилий; нужно соблюдать меру; определить организационные формы систематического стимулирования студентов; поощрение должно сочетаться с предъявлением новых требований, способствующих развитию личности.

Поощрение как мостик к сотрудничеству между преподавателем и студентами реализуется с помощью советов:

поощрение эффективнее нагоняя;

поощрение должно быть конкретным и безотлагательным;

непредсказуемые и нерегулярные поощрения стимулируют лучше, чем ожидаемые и предсказуемые;

проявлением поощрения является постоянное и искреннее внимание преподавателя к студентам;

основное назначение поощрения — дать студенту почувствовать себя победителем и возможность «сохранить лицо»;

большие и редко кому достающиеся награды чаще всего вызывают зависть, небольшие и частые — удовлетворение.

Поощрение является мощным способом положительного подкрепления, стимулирующим пребывание студента в так называемой ситуации успеха.

Ситуация успеха — субъективно воспринимаемые личностные достижения в какой-либо деятельности в контексте развития индивидуальности, приносящие ей глубокое удовлетворение как ходом, так и содержанием и результатом деятельности.

В психологии существуют понятия «мотивация достижения успеха» и «ситуация успеха», под которыми понимается такая психологическая ситуация, в результате которой действия, совершаемые человеком, приводят к чувству удовлетворения за свои достижения, гордости за свой труд, самоуважения. Основу ситуации успеха составляет мотивация достижения успеха, вызывающая у человека стремление утвердить себя, получить высокую оценку своей деятельности. Следует различать: мотивацию достижения успеха; ситуацию успеха; поведение, направленное на достижение успеха.

Уровень мотивации достижения успеха определяют:

формула «Я очень хочу это сделать», которая выражает стремление к успеху. Ее основой являются познавательный интерес, активность, поскольку, пока нет желания узнавать новое и преодолевать при этом трудности, эффекта от обучения не достичь;

формула «Мне это по силам, я справлюсь, я уверен в себе», которая выражает надежду на успех. Основа ее — вера в успех;

формула «Все зависит от меня», которая выражает субъективно оцененную вероятность достижения успеха;

формула «Сегодня ты стал лучше, чем вчера», которая выражает через субъективные эталоны оценку достижений.

Все эти реакции позволяют реализовать «сценарий победителя», когда человек активен, инициативен, много и с желанием работает.

Залогом достижения успеха является установка на персональную исключительность: «Ты можешь!» — напоминает преподаватель студенту; «Он может!» — должен понимать студенческий коллектив учебной группы; «Я могу!» — должен поверить в себя сам студент. Формы трансляции этой установки могут интерпретироваться так: «Полагаю, что только ты и мог бы...», «Никому, кроме тебя, нельзя поручить, доверить...», «Ни к кому, кроме тебя, не могу обратиться за помощью, советом», «Знаю, что только ты выполнишь...», «Если не ты, то кто сделает это лучше?».

Алгоритм создания ситуации успеха. Этот алгоритм имеет ряд последовательных ступеней.

Как подготовка к предстоящей деятельности, придание учащемуся уверенности в себе существует ступень «Снятие страха». Здесь варианты вербализованной формулы такие: «Очень нужно это сделать...», «У тебя (вас) непременно получится...», «Здесь нет ничего страшного...».

Еще одна ступень — «Авансирование успешного результата». Здесь варианты вербализованной формулы такие: «...И именно ты с этим справишься лучше, чем...», «Для тебя это просто, но если не получится...», «Мы все пробуем и ищем».

Ступень «Инструктирование» представляет собой скрытую инструкцию по выполнению действий. Здесь варианты вербализованной формулы такие: «Может, следовало бы начать с...?», «Не забудь, пожалуйста, о...», «А если попробовать вначале...?», «Возможно, удачным будет такой вариант...».

Ступень «Внесение мотива». Студент должен хорошо представлять, ради кого, чего выполняется работа. Здесь варианты вербализованной формулы такие: «Мы очень надеемся на твой (ваш) успех...», «Только ты сумеешь защитить честь колледжа на предстоящем конкурсе, конференции, слете...».

Ступень «Заключительная оценка». Важным в ней является оценка отдельного момента в работе студента. Здесь варианты вербализованной формулы такие: «Хочу отметить...», «Следует выделить...», «Можно подчеркнуть...», «Больше всего мне понравилось...», «Наивысшей похвалы заслуживает...».

Ситуация успеха довольно часто ассоциируется с состоянием радости, потому что результаты деятельности совпали с ожиданиями. Иногда это бывает неожиданная радость. В таком состоянии мир видится сквозь розовые очки, что оказывает влияние на познание, на восприятие и оценивание окружающей действительности. Счастливый человек способен увидеть красоту и добро в природе и в человеческой жизни, это облегчает взаимодействие и усиливает отзывчивость при общении.

Нередко ситуация успеха отождествляется со счастьем. Существует несколько психологических рекомендаций относительно механизмов, блокирующих ощущение счастья. Их одинаково важно знать как преподавателю, так и его студентам. Эти рекомендации помогут подойти к оптимальному уровню заинтересованности в достижении успеха:

чтобы избежать напряжения и неприятных чувств от позиции долженствования «надо», «нужно», «обязан», «должен», следует перевести требование в предпочтение: «Мне это интересно», «Мне бы этого хотелось», «Я позволю себе это сделать»;

чтобы избежать ощущения несчастья, выраженного в мышечном напряжении и боли, необходимо расслабление и настрой на счастье и радость;

чтобы уйти от неудач и выразить надежду на достижение положительного результата, нужно сменить установку «Он еще не умеет...» на «Он не может овладеть ...»;

чтобы испытать счастье, не надо бояться его проявлений. Сознательно регулируемый контроль за чувствами удовольствия может перерасти в чувство тревоги;

чтобы испытать успех, удачу, хорошо бы запомнить, что каждый из нас счастлив в жизни настолько, насколько решил быть счастливым.

Однако чаще в учебной практике наблюдается противоположное явление — ситуация избегания неудач, при которой студент намеренно стремится уйти от наказания, избежать неудачи. Основу этого составляет явление субстрессии, согласно которой обучаемый не может решить даже хорошо известные задачи, если при этом присутствует педагог, на учебных занятиях которого он долго терпел неудачу.

Выделяют несколько защитных реакций, которые используются в подобной ситуации.

1. Обезличивание учебной деятельности выражается в отсутствии всякой инициативы со стороны студентов на учебном занятии.

2. Отчуждение учебной деятельности проявляется в установке студента: «Мне эта деятельность не нужна, обойдусь без нее».

3. Снижение значимости деятельности реализуется через отношение к учебному предмету как ненужному.

4. Отторжение всего того, что связано с учебной деятельностью, маскируется оправдыванием действий: «Педагог плохо объясняет материал...», «Он оценивает меня предвзято...», «Это мы уже проходили, ничего нового нам не дали...».

Таким образом, ситуация успеха приводит к тому, что человек со сформированной надеждой на успех не боится конкуренции, он настойчив в достижении поставленной цели, стремится к установлению обратной связи, чтобы иметь возможность оценить результат. Наоборот, страх неудачи порождает пассивность, заставляет человека топтаться на месте, неадекватно реагировать на критику; он не видит в своей деятельности позитивный результат, имеет заниженную или завышенную самооценку.

Противоположный поощрению метод педагогического воздействия — наказание.

Этимология понятия связана с такими словами, как «наставление», «кара», «требование», «штраф», «стимулирование», «выговор».

Оно должно вызывать у воспитанника сожаление о совершаемом поступке. Применяется в случае невыполнения учебных и общественных обязанностей.

Основу наказания составляет конфликтная ситуация, которая порождает наказание в случае отклонения от норм и сознательного пренебрежения требованиями педагога, однако степень наказания зависит от индивидуальности проступка, от того, кто его совершил, от причин, побудивших к нарушению, от тех обстоятельств, которые побудили воспитанника совершить проступок.

Виды наказания:

наказание-упражнение способствует организации правильного поведения: «Не сделал — сделаешь, когда все будут отдыхать»;

наказание-ограничение используется как лишение удовольствия, возможности участия в интересном деле;

наказание-осуждение, как и требование-осуждение, направлено на торможение нежелательных проявлений в поведении и действии студентов;

наказание-условность выражается в том, что воспитанник сам считает себя наказанным;

наказание изменением отношения заключается в том, что суровый тон педагога, отсутствие улыбки уже являются признаками изменения отношения педагога к воспитаннику в противовес улыбке, приветливому жесту, которые являются показателями поощрения со стороны преподавателя.

Классифицируются наказания по содержанию: стимулирование деятельности воспитанников; наложение на них дополнительных обязанностей; лишение или ограничение определенных прав; выражение морального порицания, осуждения.

Все эти наказания, в свою очередь, могут быть поделены на такие формы, как: наказания, осуществляемые по логике естественных последствий; традиционные наказания; наказания-экспромты.

По своему содержанию наказание представляет собой определенную цепочку трудностей, упражнений по их преодолению. Наказанный, выполняя их, с одной стороны, тормозит в себе проявление отрицательных качеств, а с другой — снимает противоречия, которые послужили основой конфликта и применения наказания.

Характерными чертами технологии наказания являются ответы на вопросы: «Кто наказывает?», «Кого наказывают?», «За что наказывают?», «Каковы длительность наказания и формы организации контроля последствий наказания?».

Правила наказания направлены на личностную активность студента по преодолению своих негативных проявлений:

не следует злоупотреблять наказанием;

наказание не должно вредить здоровью — ни физическому, ни психическому;

никакой профилактики наказания! Никаких наказаний на всякий случай;

за один проступок — одно наказание;

если проступков совершено сразу много, то одно наказание за все сразу;

недопустимо запоздалое наказание;

студент (ребенок) не должен бояться наказания;

наказание не должно унижать человеческого достоинства личности;

если воспитанник наказан, значит, прошен.

Таким образом, наказание — это не репрессия, не ущемление свободы личности, а указание на ошибку, средство ее осознания и исправления.