- •Конспективное изложение курса
- •Тема 1. Педагогическая деятельность преподавателя Специфика профессиональной деятельности преподавателя Понятие профессиональной педагогической деятельности
- •Структура и основные компоненты педагогической деятельности
- •Педагогические способности в структуре педагогической деятельности
- •Профессиональная готовность и пригодность преподавателя к педагогической деятельности
- •Психолого-педагогические помехи в деятельности преподавателя Затруднения, возникающие в процессе педагогической деятельности
- •Классификация страхов и трудностей
- •Деформация личности преподавателя в процессе педагогической деятельности
- •Тема 2. Педагогическая культура как сущностная характеристика профессиональной деятельности педагога Педагогическая культура как часть общечеловеческой культуры
- •Базовые компоненты педагогической культуры Педагогическая позиция преподавателя
- •Культура педагогического мышления
- •Личностно-профессиональные качества, педагогические знания, профессиональные умения и навыки преподавателя
- •Индивидуальный педагогический стиль деятельности преподавателя
- •Имидж преподавателя
- •Педагогическая рефлексия, этика и эстетика педагога Педагогическая рефлексия
- •Методологические основы педагогической этики
- •Сущностные характеристики педагогической этики
- •Личностный и профессиональный рост, культура самосовершенствования преподавателя Понятие личностного роста преподавателя
- •Содержательная сторона личностного роста преподавателя
- •Профессиональный рост педагога
- •Культура профессионального самовоспитания и самообразования педагога
- •Конспективное изложение курса
- •Тема 3. Педагогическое мастерство в структуре педагогической культуры Характеристика педагогического мастерства
- •Авторитет преподавателя
- •Классификация уровней педагогического авторитета.
- •Структура педагогического авторитета.
- •Специфические особенности педагогического авторитета
- •Педагогическое творчество преподавателя
- •Критерии педагогической импровизации.
- •Тема 4. Педагогическая технология как составная часть
- •Педагогическое взаимодействие и воздействие
- •Модели педагогического взаимодействия.
- •Стратегии взаимодействия
- •Характеристики воздействия
- •Приемы педагогического воздействия
- •Педагогическое внушение и убеждение
- •Педагогическая техника преподавателя
- •Технология педагогического общения
- •Стиль педагогического общения
- •Структура взаимодействия детей
- •Технология аргументации и речевого информативного воздействия
- •Разновидности спора
- •Основные положения теории аргументации в технике ведения спора
- •Технология разрешения педагогического конфликта Педагогический конфликт и тактика его разрешения
- •Особенности конфликтов в детском и юношеском возрасте
- •Технология педагогического требования, педагогической оценки и положительного подкрепления
- •Технология современного учебного занятия
Стиль педагогического общения
Стиль общения представляет собой индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся, выражает коммуникативные возможности преподавателя, а также достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников.
Если рассматривать педагогический стиль как социально-нравственную категорию, то его можно различить по критерию профессионально-этических установок педагога, увлеченности совместной деятельностью, дружескому расположению и отношению к профессиональной деятельности.
Направленность личности и ее коммуникативные установки на равноправие в общении или неприятие его, на творчество или стереотипизацию в общении, на достижение взаимопонимания или отказ от него позволяет выделить шесть стилей общения (Г. А. Коваль).
1. Доверительно-диалогический — характеризуется высокой степенью активности, эффективностью общения, педагогическим оптимизмом преподавателя, его стремлением к сотрудничеству со студентами, индивидуальному подходу, профессиональному и личностному росту.
2. Альтруистический — выражается в полной самоотдаче преподавателя в работе со студентами, отзывчивости и понимании студентов. Однако в этом стиле есть несколько отрицательных моментов, которые выражаются в слабой рефлексии, отсутствии стремления к личностному росту, подмене активности студентов личной активностью самого педагога.
-
Конформный - определяется поверхностным, депроблематизированным общением со студентами, недостаточной выраженностью педагогических и коммуникативных целей у преподавателя, внешняя доброжелательность сочетается с внутренним безразличием или тревожностью педагога, ориентацией на репродуктивную деятельность студентов, лабильностью или, наоборот, низкой самооценкой преподавателя.
-
Пассивно-индифферентный - проявляется в подчеркнутой дистанцированности, замкнутости преподавателя, низкойчувствительности к состоянию студентов, высокой самооценке и наоборот, скрытом неприятии результатов общения.
-
Рефлексивно-манипулятивный — это эгоцентрическая направленность личности преподавателя, высокая требовательность и потребность в достижениях, хорошее знание сильных и слабых сторон студентов в сочетании с собственной закрытостью, неискренностью, высокой самооценкой.
-
Авторитарно-монологический - определяется ориентацией преподавателя на принуждение, требовательностью согласия с преподавателем при игнорировании собственной точки зрения отдельного студента или учебной группы в целом, стереотипизацией педагогических действий, низкой сензитивностью рефлексии педагога.
Если рассматривать стили в ракурсе двух вариантов: «дружеское расположение» или «заигрывание», то в диаде «педагог — студент» можно различить такие модели общения (О. Н. Бочарова).
-
Диктаторская модель «Монблан». Выражается в отстраненности от студентов, которые для преподавателя представляют безликую массу слушателей. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие такой модели — возникновение психологического дискомфорта или полное отсутствие контакта.
-
Модель «Китайская стена». Выражена в слабой связи между преподавателем и студентами из-за отсутствия желания сотрудничать. Контакт устанавливается для подчеркивания преподавателями своего статуса, поэтому у студентов отсутствует интерес к предмету и наблюдается равнодушное отношение к личности педагога.
-
Модель дифференцированного внимания «Локатор». Выражается в избирательном отношении к студентам. Преподаватель ориентируется на определенных студентов: талантливых, слабых, аутсайдеров. Данная модель возникает из-за неумелого сочетания индивидуального подхода с фронтальным способом обучения. Как следствие, доминанту составляют ситуативный контакт и нарушение взаимодействия в системе «преподаватель — коллектив студентов».
-
Монорефлексивная модель «Тетерев». Педагог замкнут сам на себя, речь его монотонна, отсутствует реакция на слушателей. Слышит только себя, не позволяет студентам вступать в дискуссию. Следствием этой модели является образование логического вакуума. Учебно-воспитательное воздействие носит формальный характер, поскольку участники общения изолированы друг от друга.
-
Модель гиперрефлексивная. Педагогу важно, как воспринимается его информация студентами. Межличностные отношения возводятся в абсолют, поэтому педагог постоянно сомневается в правильности своего поведения, перманентное напряжение приводит к нервному срыву, что выражается в неадекватных реакциях на действия студентов.
-
Модель негибкого реагирования «Робот». Общение выстраивается по жесткому алгоритму, присутствует безупречная логика изложения материала, но при этом преподаватель не учитывает ситуацию и психическое состояние своих студентов.
-
Авторитарная модель «Я сам». Учебный процесс фокусируется на преподавателе. Основу коммуникативного поведения составляет подавление, следствием становится безынициативность студентов.
-
Модель активного взаимодействия «Союз». Это модель дружеского взаимодействия и мажорного настроения.
Особенности педагогического общения с дошкольниками. Говоря об особенностях общения с дошкольниками, выделим три позиции: характерологические особенности общения как вида деятельности в этом возрасте, проблему взаимодействия и подходы к общению взрослых с детьми с учетом полоролевой принадлежности.
Общение ребенка со сверстниками — это взаимодействие, направленное на выяснение отношений и достижение общей цели жизни. Способность к общению складывается постепенно и начинает формироваться как особая потребность в контакте с другими людьми, в частности со сверстниками. Эта потребность состоит в стремлении к самопознанию и самооценке через окружающих и с их помощью. Наличие у ребенка специфической потребности в общении со сверстниками определяется следующими критериями: вниманием его к другим детям; эмоциональным откликом на их действия; стремлением обратить на себя внимание сверстников; чувствительностью к их аффективному отношению.
Проблема взаимодействия ребенка со своими ровесниками в первые годы его жизни является особой психолого-педагогической проблемой.
На протяжении всего дошкольного возраста взрослый выступает для ребенка значимым объектом окружающего мира. Однако длительная автономия диады «ребенок — взрослый» может привести к деформации детской личности. Взаимодействие же детей со сверстниками обладает рядом особенностей, позволяющих рассматривать его с научных позиций не менее пристально, чем контакты ребенка со взрослым: во-первых, интерес к сверстнику достаточно рано становится одной из важнейших социогенных потребностей ребенка; во-вторых, в условиях взаимодействия ребенка со взрослым, как правило, статус каждой из сторон осознается по-разному: ребенок способен к субъектно-субъектному восприятию этого взаимодействия, взрослый чаще всего воспринимает ребенка как объект своих действий.
При взаимодействии со взрослым всегда, даже когда взрослый демократичен, отношения строятся как иерархические, несимметричные, в которых за взрослым закрепляется своего рода монополия на рефлексивные сферы деятельности: целеполагание, контроль, оценку. В процессе овладения детьми общением и совместной деятельностью со своими ровесниками эти сферы как бы делегируются другому ребенку, поэтому, вступая в контакт со своими сверстниками, дошкольник попадает в ситуацию достаточного равноправия партнеров. Взаимодействие со сверстниками как бы моделирует особый тип социального взаимодействия людей («субъект — субъект»), что, в конечном счете, и позволяет ребенку осознать смысл независимых, автономных действий человека в условиях его социального контакта.
Взаимодействие имеет как минимум три основные составляющие: когнитивную (прежде всего через целеполагание и проектирование способов и результатов воздействий друг на друга); эмоциональную (через мотивацию и оценку процесса взаимодействия и его результата); операционную (через систему действий и операций субъектов друг на друга). Следует подчеркнуть, что взаимосвязь между общением, совместной деятельностью и взаимоотношениями детей уже в первые семь лет жизни носит достаточно сложный характер.
Генетически более ранней как в ситуации взаимодействия ребенка со взрослым, так и в ситуации контакта его со сверстником является непосредственно-эмоциональная форма общения. Совместная деятельность в значительной степени определяется наличием осознаваемой и принимаемой каждым из ее участников цели, а также сформированностью деятельностных умений и навыков. В детском возрасте значительно более выражена связь характера общения и совместной деятельности, с одной стороны, и взаимоотношений участников — с другой, хотя однозначной зависимости между этими категориями, особенно при изучении различных параметров совместной детской деятельности, не наблюдается. Но, несмотря на то, что контакты детей друг с другом фиксируются уже довольно рано, взаимодействие детей структурируется только благодаря взрослому как посреднику.