Філософський дискурс освітнього знання

1. Смисл і мета філософи освіти: традиції і сучасність

2. Концепт «філософії освіти»: зміст, методологія, предметі

3. Синергетична модель розвитку освіти

4. Аксіологічні основи освіти у викликах сучасної цивілізації

5. Гносеологічний аспект освітнього процесу

6. Проблеми й перспективи філософії освіти

7. Освітньо-педагогічний простір

8. Інноваційні проекти філософсько-освітньої діяльності

Допоки йде процес становлення громадянського суспільства і формування загальнонаціональної куль­тури, школа, освіта залишається головним каталіза-тором цього про­цесу.

В. Межуєв

II. Філософський дискурс освітнього знання

Сьогодні неможливо зрозуміти будь-яку проблему, не співвідносячи її з подіями світового масштабу. Епоха ізольованого існування закінчилася. Сві­това цивілізація переживає радикальні й досить хворобливі трансформації, зміни багатьох фундаментальних цінностей. Ці зміни найбезпосередніше позначаються на розумінні мети й завдань освіти та на її характері. Саме во­ни є в наш час головним і універсальним каналом історичної трансляції куль­турних цінностей. Соціополітичні трансформації, які відбуваються в нашій країні, специфічно відображають зміни світової цивілізації, іноді збігаючись з ними, а часто здійснюючись в іншому напрямку. Звідси — нагальна актуаль­ність проблем освіти. Разом з тим у тій новій соціально-економічній і куль­турній ситуації, у якій живе нині українське суспільство, виникає ряд світо­глядних, методологічних питань стосовно сфери освіти, яких раніше не існувало. Потреба в їхньому розв'язанні привертає загальну увагу до пред­мета «Філософія освіти», який останнім часом особливо актуальний, оскіль­ки сучасна педагогіка й освітній процес виокремлюють багато проблем і всі вони потребують філософського осмислення. Які ж головні напрямки кон­цепту «філософії освіти»?

1. Смисл і мета філософії освіти: традиції і сучасність

У перспективі розвитку сучасної освіти важливе місце займає аналіз проб­леми, її суті і значення, яка має не лише світоглядний, а й соціальний характер. її повноцінне вирішення не під силу жодній формі суспільної свідомості, окрім філософії. Якщо метою і змістом освіти є формування особистості громадянина, що передбачає всебічну розвиненість, гармонійність, високу відповідаль­ність та інші позитивні якості, то зрозумілою є актуальність філософії освіти. Очевидно, що з її позицій можна максимально сприяти соціалізації людини, її оптимальній адаптації до життя в суспільстві відповідно до вимог європей­ського вибору та завдань із реалізації національної освітньої програми.

Необхідність філософії освіти зумовлена статусом освіти — вчити й ви­ховувати (в їхній безперервній взаємодії). Мета будь-якої освітньої системи полягає у формуванні такого практичного світогляду людини, який би щонай­краще поєднував її професійну діяльність із загальними цивілізаційними цін­ностями, закладеними в основу цієї системи. Оскільки філософія з часу свого виникнення завжди виконувала функцію теоретично-рефлексійного аналізу буття людини та його подальшого розвитку, то вона набула найважливішого значення і в становленні нових освітніх систем.

Освіта також впливає на філософію. Видатний американський філософ і педагог Дж. Дьюї розглядав саме результати освітньої діяльності як головний критерій істини її філософських засад, а систему освіти — як найважливіший засіб поліпшення суспільства, розв'язання його найгостріших проблем. Взає­модія між філософією та освітою завжди відігравала істотну роль у розвитку людства, що й зумовило виникнення філософії освіти.

Останніми роками питання філософії освіти стало предметом уваги ши­рокої наукової спільноти, діячів освіти, культури і, звичайно, філософії. Опубліковано низку наукових праць — статей і монографій, затверджено спеціальність «Філософія освіти». Проблеми філософії освіти дослід­жуються в кандидатських і докторських дисертаціях. Водночас цей термін, як і предмет, потребує подальшого обговорення й уточнення, адже проблем­не поле філософії освіти ще не склалося, хоча вже стали очевидними деякі напрямки, які виявляють місце освіти в життєдіяльності суспільства й ста­новленні людини.

Предметом дослідження філософії освіти є цілі, цінності, ідеали освіти в сучасному суспільстві, їхнє співвідношення з технологіями і практичними засобами, а також аналіз результатів та критеріїв їхньої оцінки. У цьому

контексті утворюється суперечли­ва, динамічна система «цілі — за­соби — результати», аналіз якої виявляє дисгармонійність, неуз­годженість і неаде-кватність цих «компонентів», що само собою вже свідчить про наявність певної кризи в цій «підсистемі». Вона ви ражена насамперед у тому, що багато високих і прекрасних, духовних цілей, по-перше, слабо пов'язані з реальною ситуацією, по-друге, не забезпечені на­лежним предметним, а понад усе, ціннісним змістом; по-третє, відсутні адекватні психопедагогічні технології, по-четверте, ці технології занадто час­то здійснюються за залишковим варіантом. Важливе значення для визначення сутності філософії освіти має з'ясування того, чим відрізняється «освічена людина» від «людини знаючої і компетентної», і що таке «людина культур­на» — складний результат духовного розвитку чи просто «освічена або навче­на». Реальна цінність цих «моделей» у суспільстві або знижується, або звужу­ється до рівня дуже низької «ринкової потреби». Звичайно, динаміка цих процесів детально не досліджена, проте ситуація свідчить про необхідність їхнього подальшого вивчення, оскільки вони актуалізують проблеми освіти в цілому.

Сучасна освіта в Україні розвивається в період активного становлення рин­кової економіки. Але це не означає, що потрібно орієнтуватися на такий «сти­хійний регулятор», який звужує свободу вибору до «голого практицизму». У зв'язку з цим постає проблема обґрунтування системної цілісності пред­метних знань, відбір їх за ознакою необхідності, вивчення біопсихічних мож­ливостей продуктивного освоєння і використання набутих знань. Особливої уваги заслуговує вивчення та аналіз стандартів освіти, які не повинні бути догматичними. Потрібно враховувати стрімку динаміку процесів зростання знань, які мають стати надбанням сьогоднішнього та завтрашнього учня — суб'єкта навчання — як загальноосвітньої, так і вищої школи.

Вибудовуючи різнопланові програми й акцентуючи увагу на освіті, потріб­но враховувати також якісні зміни, що відбулися в нашому суспільстві, які кардинально змінили ситуацію в країні та у сфері освіти зокрема. По-перше, зазнала руйнації сім'я старого, традиційного типу. Нині вона перебуває в ста­ні розкладу, про що свідчать численні розлучення і, як наслідок, сироти, без­притульні, хворі діти, які вже самі по собі становлять проблему. Сучасна сім'я в багатьох випадках не в змозі повноцінно виконувати функції соціального інституту. А разом з нею зникла й «домашня школа», яка готувала дітей до повноцінного життя. У заклади освіти пішов інший контингент, т. зв. інфан-тили — діти й підлітки із загальмованим у сучасних малодітних сім'ях проце­сом дорослішання. І їх також потрібно вчити всьому, що раніше набувалося завдяки «домашній школі». А на це не зважають, думаючи, що ці сім'ї залиши­лися такими ж.

По-друге, зруйнувався традиційний одвічний патріархальний світогляд. При всіх своїх недоліках цей світогляд допомагав виживати, ніс у собі певну житейську мудрість, був відображенням національної ідентичності, формував уявлення про сенс і цінності життя. Сьогодні цей світогляд, як вираз віджилих соціальних ідентичностей, утратив значення. І як наслідок деморалізація, дезінтелектуалізація мас, їхня патопсихолізація. Мінімізувати це явище в сучасних умовах здатна лише освіта і ніякий інший соціальний інститут.

По-третє, зазнала краху реалізована утопія казарменої о соціалізму, а ра­зом з нею сформовані на його основах суспільство й система цінностей. Це речі відомі, але разом із руйнацією старого не відбулось усвідомлення, що но­ва національно-демократична держава Україна — зовсім інша за якістю дер­жава. А це означає — інший тип мислення, культури, моралі, цілепокладань, знань. Усе це переконує в навчальній потребі реформи освіти, але не формальної, а дієвої, сутнісної. В її основі — філософія людиноцентризму², що передбачає відмову від репресивної педагогіки, диференціацію освіти сто­совно основних соціальних типів учнів і студентів, спеціалізовані навчальні програми, привчання учнів до самостійного прийняття рішень, до ролі грома­дянина суспільства і демократизації соціальної організації школи. ВНЗ і особливо школа повинні стати осередками культури — спілкування, знань, праці³. Без цього сьогодні кожний випускник будь-якого навчального закла­ду виявиться соціально неповноцінним.

У свою чергу, висока культура немислима без адекватного розвитку всіх форм суспільної свідомості, включаючи релігійну й естетичну. Необхідна ху­дожня освіта, для того щоб вийти з облуди минулого і не потрапити в облуду сучасну. Історія останніх десятиліть стерла в суспільній свідомості принципо­ву відмінність між порядною людиною і негідником — потрібна реморалізація суспільства на якісно новому рівні. Новітнє українське життя виховало масо­вого правового нігіліста, який щиро вірить, що закон — дишло, а держава — розбійницький вертеп, у якому постійно відбуваються «разборки». Потрібно не лише правове, а й політичне перевиховання. Усе це — світоглядну, науко­ву, естетичну, моральну, правову, політичну, релігійну культуру необхідно прищеплювати й засвоювати в школі. Щоб приступити до творення і відтво­рення інноваційної, сучасної, творчо-суб'єктної системи освіти, необхідна її нова філософія, у якій свідомість, суб'єкт — первинні.

Первинність освіти як визначального чинника духовності засвідчує історія світового й особливо європейського інтелектуалізму, феномен епохи «писем­ної культури» (А. Гусейнов). Включаючи в себе й виховання, освіта способом передачі соціального й духовного письмово зафіксованого досвіду у формі знання. У процесі соціокультурного розвитку освіта виокремлюється в загальних рамках суспільного розподілу праці в особливу сферу діяльності, яка набуває всіх ознак професіоналізації. Освітня діяльність як основна форма наслідування культурно значущого досвіду, спадкоємного зв'язку між поколін-

нями відрізняє цивіліза­цію від варварства з

його фоль­клорною культурою, невід'ємною від практичного життя. Щоправ­да, освіченість у формі писемної культури в первісний період за­родження була явищем маргі­нальним і технічним, освічені лю­ди часто були просто рабами, слугами⁴. Один із прикладів — ге­ніальний Езоп. Характерно, що видатні культурні пам'ятники ро­дової — доцивілізаційної — епохи були продуктами усної творчості, найчастіше безіменними.

Освіту можна умовно розділи­ти на два великих періоди, відпо­відно до того, чи було суспільство напівосвіченим, чи воно досягло

рівня всезагальног освіченості. У перший пе­ріод освіта була належністю привілейованих верств. Причому це було не присвоєння права на освіту. Насправді освіта була їхнім обов'язком, у певно­му сенсі виправданням привілейованого становища. Поняття аристокра­тизму, поза військовою справою і державним управлінням, було пов'язано з духовним, мисленнєвим виробництвом, з освіченістю і знаннями. Інтелекту­альна перевага входила в сукупність причин, які санкціонували панування аристократів над темним, неосвіченим населенням.

Філософське осмислення цієї ситуації зробили Платон і Арістотель. В ідеальній державі Платона суспільні верстви відрізняються одна від одної як доброчинностями, так і рівнем, якістю знань — тим, чому і як довго вони вчаться; правлять у ній найосвіченіші, мудреці, філософи. Арістотель вва­жав, що простором щастя є вільний час, сфера довільної і морально обумов­леної поведінки. Вище щастя — евдемонію — він пов'язував із розумовою споглядальною діяльністю. Великі грецькі мислителі вченням про спогля­дальне блаженство дали аристократичним станам свідомість своєї місії, люд­ського призначення. Відповідно до логіки їхнього вчення виходило, що панів­не становище в суспільстві пов'язано й гарантовано таким ставленням до знань, розумових досягнень, коли їм надається самодостатнє значення, і лю­ди завдяки їм здобувають свою індивідуальну ідентичність. Виходило: панівне становище — аристократизм, належність до вибраного стану не факт, не просто подарунок долі, а ще й обов'язок, певне людське покликання, яке реа­лізується через розумовий розвиток, знання. Плутарх навів такий приклад: коли Александр Македонський, перебуваючи в азіатському поході, дізнався, що Арістотель опублікував свої твори про природу, він прислав йому неза-доволеного листа, у якому обурювався: якщо всі знатимуть таємницю знання, то чим же ми, царі, будемо відрізнятися від інших людей? Цей приклад свід­чить, що Александр добре засвоїв етичний ідеал свого вчителя; але він одно­часно продемонстрував і типовий аристократичний забобон, який полягає у прагненні надати привілейованому стану закритий характер, інтерпретувати залученість до знань як посвяченість у таїну. Арістотель відповів, що залу-ченість до таїни знання не залежить від того, чи зберігається саме знання в та­їні, чи ні⁵. Іншими словами, володіння знаннями — не зовнішній процес, во­но не тотожне володінню якою-небудь річчю, а певним рівнем особистісного розвитку, способом життя, не доступним для тих, хто перебуває у сфері не­обхідної праці, тобто детермінований проблемою виживання.

Перехід до всезагальної освіти був надзвичайно важливим якісним стриб­ком у історії людства, він відбувся в буржуазно-демократичну епоху й став однією зі специфічних ознак цієї епохи. Найважливіше значення тут мали три кардинальних і постійно діючих мотиви. По-перше, подолання соціально­го патерналізму (як і відмова від ієрархії в мисленні та організації життя) ви­магало залучення всіх громадян до знань, їхнього розумового розвитку як умови самостійних суджень і дій. Освіченість, загальнообов'язкові стандарти

якої постійно зростали від по­чатково елементарної освіченості до середньої, а в найближчій пер­спективі (для най роз-винутіших країн) і вищої освіти, стали вира­зом громадянської самодостат­ності й особистісної зрілості індивідів, їхньої самоповаги та гідності. Вона відкривала доступ у простір духу нового аристокра­тизму — духу, який приходив на зміну аристократизму походжен­ня. Якщо раніше майбутнє пов'язувалося з походженням, багатством, вдалим шлюбом, то тепер — із престижним універси­тетом.

По-друге, зруйнування феодальної структури й консолідація народу в націю вимагали нейтралізації кастових, релігійних, моральних відмінностей як джерела соціальних конфліктів і вироблення такої мови суспільної комуніка­ції, яка могла б поєднувати людей, незважаючи на ці відмінності. Такою мо­вою могла бути мова науки, раціонального мислення. Усезагальна школа саме і була покликана навчити дітей цій спільній мові.

По-третє, промислове виробництво, яке дедалі тісніше змикалося з нау­кою, у масових кількостях вимагало знаючих, освічених працівників, вільних від упереджень і забобонів. В індустріальному суспільстві люди реалізують свої суспільні потенції в рамках професійних занять, які потребують тривало­го систематичного навчання. Загальна підготовка, формування широкого кругозору, необхідного для подальшої спеціалізації діяльності, як і здійснен­ня такої спеціалізації — одна з найважливіших функцій сучасної освіти. Таким чином, усезагальна, єдина у своїх основах система освіти — чи не найголовніша підстава, підвалина соціальних інститутів сучасного суспіль­ства, які забезпечують його моральну зрілість, єдність, внутрішнє взаєморо­зуміння.

Зазначені суспільні потреби в кожній конкретній системі освіти реалізу­ються з різною мірою повноти, послідовності, з урахуванням історичних тра­дицій, національних особливостей тощо. Із цієї точки зору система освіти тієї чи тієї епохи (наприклад радянської) більш чи менш виконує своє завдання: розумово розвиває людей, виховує усвідомлення власної гідності, забезпечує взаєморозуміння, готує спеціалістів для системи господарства. Процеси, пов'язані з проникненням у освітню галузь церкви, ринкових відносин, прини­женням її статусу (конфесіоналізація, комерціалізація, регіоналізація), галь­мують розвиток освіти, ведуть до регресу. Конфесіоналізація ставить під сум­нів ідеал раціонального знання, комерціалізація — усезагальний характер освіти, регіоналізація — її загальногромадянський статус. Ці тенденції ви­росли з найслабших ланок попередньої школи; конфесіоналізація претендує стати альтернативою сцієнтизму, який доводив незамінність наукового світо­розуміння іншими формами духовності; комерціалізація покликана стати аль­тернативою одноманітності освітнього процесу; регіоналізація є реакцією на тоталітарний ідеологічний контроль. Насправді всі названі процеси ніякими альтернативами бути не можуть, оскільки відводять школу від стратегічного напрямку.

Причина, чому система освіти в певних моментах піддалася по суті чужим для неї віянням, полягає в симптоматиці часу. А саме — закінчилась одна епо­ха в культурі й починається інша. Закінчується епоха писемної культури, книги, яки почалася в «осьовий час » (К. Ясперс), і починається епоха масової культури, комп'ютера. Що таке масова культура, як вона починає впливати на перетворення світу людських відносин тощо - усе це відкриті питання, попри їхнє постійне обговорення. Філософія, по суті, лише приступила до їхнього осмислення. Проте ні в кого не викликає заперечення, що в масовій культурі емоційне начало переважає над раціональним, ситуативне знан­ня — над логічним, поведінкові дії — над інтелектуально осмисленою діяль­ністю і вчинками. Якщо так, то освіта з її раціональною і логічною самодис­ципліною, орієнтацією на знання, забезпечення пам'яті вже виявляється недостатньою, перестає бути основною формою культурної спадкоємності. У зв'язку з цим відбуваються якісні зміни в самій людині, яка стає новою лю­диною, постлюдиною⁶. У чому ж сутність цих змін, які не лише постали перед здивованим світом, але й спричинили появу проблем, що так стривожили спільноту: дегуманізація, духовна криза, антропологічна катастрофа та ін.? Відповідь коротка — у зміні соціальних парадигм. У чому вони полягають? У переході від епохи модерну до постмодерну.

У процесі цього переходу відбувається зміна соціальних ідентичностей. Для модерну свідоме націлення на те, щоб подолати ідентичності патріархаль­ного суспільства, і утвердити свою систему ідентичностей: державу замість ім­перії, націю замість етносу, світськість замість релігії, рівність індивідів, гро­мадян замість ієрархії. У ситуації постмодерну висуваються інші проекти: глобалізації (глобалізму) проти класичних буржуазних держав, планетарного космополітизму проти націй, повної індиферентності або індивідуальної мі­фотворчості проти чіткої настанови на секулярність. Іншими словами, необме­жену свободу творчості, аж до сваволі, проти національних і традиційних нас­танов на творчість у сфері науки, мистецтва, культури в цілому; свавільність ствердження абсолютним індивідом свого відношення до «інших» — проти гу­маністичної стратегії і «прав людини», вироблених модерном. Усе це осмис­лення не лише суті й значення філософії освіти, але також її змістовних і ме­тодологічних засад.