- •Введение
- •1.Теоретические:
- •Глава 1.
- •1.2. Восприятие музыки: специфические особенности и свойства
- •1.3. Педагогические аспекты совершенствования процесса восприятия музыки.
- •1.4. Проблемы восприятия классической музыки младшими школьниками (на примере музыки п.И. Чайковского): теоретические и методические аспекты.
- •Выводы к главе1
1.4. Проблемы восприятия классической музыки младшими школьниками (на примере музыки п.И. Чайковского): теоретические и методические аспекты.
Восприятие музыки есть её отражение в психической сфере индивида в ходе непосредственного прослушивания её в «живом исполнении» или аудиозаписи.
Психологами признано, что процессы восприятия нового материала имеют приоритетное значение с точки зрения дальнейшей работы над этим материалом, в плане отношения учащихся к этому материалу, успешности его освоения. Сказанное в полной мере относится и к работе над музыкальным материалом.
Музыкальное восприятие - это особый вид детской музыкальной деятельности. Поэтому его организация в системе отечественного музыкального и общего эстетического воспитания и образования детей остается в сфере постоянного внимания педагогов, психологов и собственно музыкантов.
Говоря о детском восприятии музыки следует учитывать, что для ребенка процессы восприятия прямо и непосредственно связанны с процессами понимания музыки.
Восприятие музыки, как и других видов искусства, является частью художественно-эстетического восприятия, о котором Б.Т.Лихачёв писал: "Важнейшим элементом сознания человека является художественно-образное восприятие. (…) От его полноты и яркости зависит сила и глубина эстетических переживаний, формирование художественно-эстетических идеалов и вкусов. Художественно-эстетическое восприятие проявляется в способности человека вычленять в явлениях действительности и искусства процессы, свойства, качества, пробуждающие эстетические чувства". 34
Восприятие музыки может быть различным, поскольку зависит от условий восприятия от качества исполнения музыки и, что весьма немаловажно, от воспринимающего субъекта – уровня его общей и художественно-эстетической развитости, природных музыкальных данных… пользуясь метафорой С.Л.Рубинштейна, можно сказать, что воспринимает музыку не ухо человека, а он сам как индивидуум с присущими ему особыми качествами и свойствами… "В том, что, как и зачем воспринимает человек, в значительной мере проявляется и он сам: его потребности и способности, интеллект и сознание, внимание, характер да и всё остальное", - пишет Б.А.Сосновский. 35
Многое при восприятии произведений искусства, не исключая, разумеется, и музыки, зависит о процессов апперцепции, то есть, от того, что собой представляет жизненный и художественно-эстетический опыт ребенка, влияющий на качество тех или иных восприятий. У дошкольников и младших школьников запас жизненных впечатлений и переживаний, естественно, невелик, а, следовательно, ограничен и круг ассоциаций, связывающий внутренний, духовный мир субъекта с искусством. Педагогу следует учитывать это обстоятельство, предлагая для восприятия детской аудиторией те или иные образцы музыкального искусства. Учитывать, какие ассоциации могут быть актуализированы при восприятии того или иного музыкального произведения.
Образно-познавательная деятельность музыкального сознания учащихся, исходя из определения музыки Б.В. Асафьева, активизируется в процессе постижения «многозначности интонируемого смысла». Восприятие музыки может считаться тем более полным, чем большее количество элементов, составляющих в своей совокупности звуковую ткань, отражено в сознании воспринимающего объекта.
Основополагающими в сфере восприятия являются принципы запоминания (от наличия повторяющихся единиц), удовольствия (от соответствия психологическому типу), эмоционального резонанса (от внутреннего состояния ребенка, его настроения и самочувствия). При объединении сфер музыкального воздействия и восприятия мы и получаем тот необходимый необходимы нам результат, когда музыка не только запоминается, но и с удовольствием воспроизводится ребенком как на занятиях, так и в свободной деятельности.
Во вступительной статье к программе по музыке Д.Кабалевский писал: “Всемирно развивая различные формы приобщения школьников к музыке, всегда надо иметь в виду, что в основе любой из этих форм лежит эмоциональное, активное восприятие музыки . Восприятие музыки нельзя сводить к одному из “видов деятельности” учащихся, … активное восприятие музыки - основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев.” Таким образом, возникает двойная связь: восприятие музыки - все виды музыкальной деятельности; связь, которая и обусловливает неразрывность и единство всей музыкальной деятельности учащихся.36
Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли. Вне восприятия музыка как искусство вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком либо воздействии музыки на духовный мир детей и подростков, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы.
Основной путь развития музыкального восприятия – это повышение тонкости звуковысотного слуха и его производных, а также расширение круга знаний слушателя о музыкальных стилях, жанрах, формах.
Высокая оценка и признание классической музыки как важного элемента своего духовного багажа возникают у человека как результат определенной зрелости его просоциальных установок, выбранного стиля жизни, обусловленного системой ценностных ориентации личности, образующих в своей совокупности то, что психологи называют «Я-концепцией», которая есть представление о самом себе как общественном человеке.
Музыкальные интересы человека составляют одно из звеньев его общей духовной культуры, и в этом звене как в зеркале может отразиться с большей или меньшей полнотой вся личность с характерными для нее ценностными ориентациями.
В. Петрушин и группа музыкантов-экспертов увидели следующие различия между музыкой серьезных и легких жанров:
СЕРЬЕЗНАЯ МУЗЫКА |
ЛЕГКАЯ МУЗЫКА |
Высокая когнитивная сложность |
Низкая когнитивная сложность |
Наиболее существенная роль среди выразительных средств принадлежит мелодии и гармонии |
Наиболее существенную роль среди выразительных средств играет ритм |
Наибольшее значение имеют крупные формы |
Преобладают мелкие формы |
Художественный образ, как правило, динамичен |
Художественный образ преимущественно статичен |
Восприятие носит сосредоточенный и углубленный характер |
Восприятие нередко бывает рассеянно-поверхностным |
Направленность переживания – интровертированная |
Направленность переживания – экстравертированная |
Разрядка музыкального переживания осуществляется в образах фантазии и представлений |
Разрядка переживания может осуществляться в активном движении |
Музыкальное произведение требует, чтобы слушатель «поднялся» до его уровня |
Музыкальное произведение как бы «нисходит» к потенциальным возможностям слушателей |
Музыка отделена от повседневной жизни, не создается для организации ее фона, но является самоцелью для решения эстетических задач |
Музыка неотделима от повседневной жизни, которой она нередко служит фоном для решения внеэстетических задач |
Музыка приобщает слушателя к вечным идеалам всего человечества по принципу «везде и всегда» |
Музыка приобщает индивида к жизни в непосредственном социальном окружении по принципу «здесь и сейчас». |
Выразительные средства стремятся к оригинальности и самобытности |
Выразительные средства имеют тенденцию к унификации |
Наибольшую ценность в глазах слушателей имеют старые произведения |
Наибольшую ценность в глазах слушателей имеют новые произведения |
Популярность музыки во многом обусловлена личностью композитора |
Популярность музыки обеспечивается личностью исполнителя |
Самосознание личности концентрируется в индивидуальном переживании слушателя |
Самосознание слушателя растворяется в коллективном переживании |
Разумеется, эти различия не абсолютны и всегда можно привести примеры музыкального произведения, в котором указанные закономерности работают в обратном направлении. Например, в классической музыке прошлого и настоящего времени можно найти немало произведений, которые выполняют задачи легкой музыки. В качестве примера можно привести балетную музыку, которая обладает свойствами обоих жанров. В то же время и в легкой музыке можно найти немало произведений, которые по своему содержанию и восприятию тяготеют к полюсу академической музыки. Сюда можно отнести джазовые сюиты Д. Эллингтона, рок-оперы Э. Уббера, сочинения Л. Бернстайна и Дж. Гершвина.
Наиболее существенное, на взгляд Петрушина, отличие этих двух жанров заключается в экстравертированном характере восприятия легкой музыки и интровертированном – серьезной.
Наиболее существенные различия в восприятии этих двух жанров заключаются в том, что классическая серьезная музыка для своего постижения требует глубокой сосредоточенности, нередко – аналитического размышления по поводу вызываемых музыкой переживаний.
П.И.Чайковский – гениальный композитор, в произведениях которого ярко выражено живописно-образное начало. Это делает музыку Чайковского близкой и понятной как взрослым, так и детям.
Отмеченные глубоким психологизмом, сочинения Чайковского отражают тонкие нюансы душевной жизни человека. В сочетании с редкостной простотой и доступностью музыкальной речи, эти качества Чайковского-композитора определяют его уникальную роль в музыкально-эстетическом воспитании и образовании.
Среди наиболее популярных сочинений Чайковского видное место принадлежит «Детскому альбому». Обращение к этому сборнику в ходе художественно-просветительской и воспитательной работы существенно облегчает решение задач, стоящих перед учителями музыки в школе и воспитателями в детских садах.
Музыка значительно полнее воспринимается и переживается слушателями, ощущающими её живописно-образное начало. Исходя из этого и следует выстраивать свою работу учителям и воспитателям детских садовх «Дептский альбом» Чайковского, в котором практически каждая пьеса вызываепт рельефные художественно-образные параллели и ассоциации, представляет в этом отношении особую ценность для учителей и воспитателей в дошкольных учреждениях.
Рассказывая детям о художественном образе, поясняя его содержание, учитель имеет возможность коснуться вопроса о музыкальных выразительных средствах, воссоздающих этот образ – мелодике, интонации (мелодической «ячейке»), темпо-ритме, окраске звучания (колорите) и др.
Естественно также указать на неразрывную связь музыкальной образности с теми или иными чувствами, настроениями, переживаниями человека.
Опытный, квалифицированный педагог-музыкант (воспитатель) всегда сможет найти нужные слова, способные вызвать у детей переживания и эмоциональные состояния, коррелирующие с прослушанной музыкой.
Музыка Чайковского интонационно близка и понятна российскому слушателю (как взрослому, так и ребёнку). Возможно сказывается в данном случае факторы генетического свойства, своего рода музыкальные «архетипы», иными словами, структурные элементы так называемого «коллективного бессоз0нательного»(К.Г.Юнг), пребывающие в зародыше большинства психических процессов человека, его восприятий, переживаний, эстетических оценок и т.д.
Большинство пьес из «Детского альбома» Чайковского могут выступать наглядной иллюстрацией к известной концепции «трёх китов» Д.Б.Кабалевского, являющейся важным компонентом начального этапа ознакомления с музыкой.
Произведения Чайковского из «Детского альбома» могут использоваться как в ходе слушания музыки, так и в различных музыкально-игровых ситуациях , «музыкальных загадках» и т.д.
Принципиально важно, чтобы учитель музыки в ходе занятий испытывал бы чувства и переживания, сходные с теми, которые он хочет вызвать у своих воспитанников. Равнодушие и безразличие в отношении самого предмета занятий, эмоциональный нейтрализм, как бы искусно они не маскировались, способны перечеркнуть, свести «на нет» любые учебно-воспитательные воздействия. О.А.Апраксина писала: «Если он (учитель) сам равнодушен к той музыке, какую даёт детям (петь, слушать), то трудно ожидать, чтобы его уроки пробудили в ответ чувство увлечённости, горячей заинтересованности. В этом одна из особенностей занятий искусством вообще: можно, например, чему-то научить детей, не испытывая творческого волнения от процессе приобщения их к музыке, но при этом нельзя воспитать в них ни эстетического чувства, ни эстетического отношения, ни эстетического вкуса»37.