1.3. Педагогические аспекты совершенствования процесса восприятия музыки.

Опираясь на теоретические положения отечественных педагогов, психологов, а также виднейших музыкальных деятелей в области музыкального образования (Б. М.Теплова, В. Н. Шацкой, Н. А. Гродзенской, Н. А. Ветлугиной и др.), музыкальную деятельность детей можно определить как процесс познания музыкального искусства, в ходе которого осуществляется как музыкальное, так и общее развитие ребенка.

Содержание и характер детской музыкальной деятельности обусловлены историческим развитием человека, в ходе которого происходило формирование различных видов музыкальной деятельности: музыкального творчества, исполнительства, восприятия.

Цель формирования и развития у детей культуры музыкального восприятия соотносятся с основной целью музыкального образования школьников: приобщить детей к музыке и сформировать у них потребность в этом виде искусства. В соответствии с этим в качестве главных задач развития музыкального восприятия выступают задачи накопления интонационного опыта восприятия доступных стилей и жанров музыки, развитие способности эмоционально откликаться на музыку и сопереживать переданным в ней чувствам, формирование эмоционально-оценочного отношения к музыке.

При этом педагоги и юные исполнители нередко сталкиваются с тем, что описано в исследованиях Е.В. Назайкинского: например, при первом прослушивании нового, незнакомого произведения, восприятие деталей может преобладать над восприятием целого, или, наоборот, в процессе разучивания уже знакомого на слух произведения общее целостное представление и восприятие может предшествовать более тонкому дифференцированному восприятию отдельных моментов, частностей, прорисовываемых в ходе репетиционной работы.

Музыкальное восприятие можно охарактеризовать как процесс целостного, образного, эмоционально-осознанного, личностно-осмысленного постижения содержания музыкального произведения.

Особенности музыкального восприятия детей обусловлены:

- самим воспринимаемым музыкальным произведением;

- музыкальным и жизненным психологическим опытом ребенка;

- внешним и внутренним (личностными) условиями;

- характером музыкальной деятельности ребенка.

Развить музыкальное восприятие -это значит:

• научить ребенка переживать чувства и настроения, выражаемые композитором в музыке;

• включить ребенка в процесс активного сотворчества и сопереживания идеям и образам, выраженным на языке музыки - то есть на языке невербальной коммуникации;

• приучить и научить ребенка понимать, при помощи каких средств композитор и исполнитель доносят до слушателя содержание произведения.

Безусловно, для этого необходимо сформировать достаточный уровень музыкальных способностей – слух, память, чувство ритма, ладовое чувство, мелодический и гармонический слух и т.д. Все они развиваются в процессе целенаправленных музыкальных занятий, которые включают в себя слушание, разучивание и исполнение музыкальных произведений, изучение биографий композиторов и особенностей их творческого пути.

Также должны достичь определенного уровня развития основные психические качества личности - память, мышление, воображение.

По мнению Е.В. Назайкинского," педагоги, работающие над развитием слуха, голоса, исполнительских навыков, должны учитывать подчас весьма значительные индивидуальные различия в степени и характере музыкальности детей, более глубоко разбираться в психологии способностей, анализировать и обобщать с этой точки зрения обширный материал педагогических наблюдений и экспериментов.²⁴

Немаловажно учитывать, что ребенок обладает разнообразным сенсорным опытом - опытом органов чувств. С одной стороны, это опыт непосредственных восприятий и ощущений - слышания, видения, осязания, - возникающий в результате физических контактов организма с внешним миром. С другой - опыт движений, двигательной деятельности, контроля и управления своими движениями. Это кинетический или моторно-динамический опыт. Поскольку фортепианное исполнительство очевидно связано с развитием моторных навыков, в связи с этим интересна теория усвоения сенсорных эталонов, созданная А. В. Запорожцем. Под сенсорными эталонами понимаются выделенные человечеством в процессе его культурного развития представления о качествах, сторонах, свойствах, сенсорных оттенках предметов и явлений, имеющие наиболее важное значение для практических целей и целей познания. Эти представления фиксируются в системах оценок, подходов, расчленений, в словарях спектра цветов, в музыкальных системах лада, строя, в словах и словосочетаниях естественного языка и т. д. С самого рождения сенсорные эталоны воздействуют на развитие восприятия, усваиваются человеком, становятся нормой его индивидуального видения, слышания, восприятия всего окружающего. Это тоже значимый элемент, инструмент восприятия и творческой деятельности ребенка.

Процесс обучения весьма продолжителен и сложен, каждый педагог ищет свои методы и приемы. Так, например, В.И. Петрушин предлагает порядок постижения музыкального произведения в процессе его восприятия:

• выявление главного настроения;

• определение средств музыкальной выразительности;

• рассмотрение особенностей развития художественного образа;

• выявление главной идеи произведения;

• понимание позиции автора;

• нахождение в произведении собственного личностного смысла.

Различным аспектам интерпретации музыкальных произведений посвящено множество работ исполнителей и педагогов-исследователей: А.А. Алексеев, Л.А. Баренбойм, Л.Б. Гольденвейзер, Г.М. Коган, Я.И. Мильштейн, Г.Г. Нейгауз, Г.П. Прокофьев, С.Е. Фейнберг, Г.М. Цыпин и др. Перечисленные авторы трактуют исполнительский процесс как диалектическое триединство: внутри слуховое представление интерпретатора; создаваемый им в воображении звуковой прообраз: двигательно-моторное воплощение, корректируемое слухом играющего. Исходя из этого, процесс интерпретации они делят на этапы, каждый из которых призван решать задачи определенного характера (при этом обычно оговаривается условность такого разделения).

Так, Г.М. Коган²⁵, рассматривая различные этапы работы пианиста над музыкальным произведением, подробно характеризует три стадии этого процесса:

- просмотр и предварительное проигрывание;

- разучивание по кускам;

- «сборка» произведения как заключительный этап.

С.И. Савшинский²⁶отмечает четыре стадии:

1) первое знакомство с произведением, выигрывание в него;

2) изучение объективных данных (нотный текст, теоретический анализ, исторические сведения);

3) техническое овладение материалом;

4)вторичное рождение произведения при публичном концертно-эстрадном исполнении.

Н.К. Метнер, не разделяя работу на указанные этапы, главным ее условием считал активный слуховой контроль: «Всегда знать, над чем работаешь, что именно делаешь, какую имеешь цель, то есть при работе всегда думать. Но исполняя, перестать думать и только слушать. Главное слух, слух и слух!!!».

Г.Г. Нейгауз, определяя иерархию последовательных целей работы, первое место отводит художественному образу (смысл, содержание, «то, о чем речь идет»); второе - звуку во времени (овеществление, материализация образа); третье - технике в целом (совокупность средств, нужных для разрешения художественной задачи, «игра на рояле как таковая»). При этом он удивительно точно указывает на глубинный смысл музыкального произведения как некоего сообщения. И именно этот смысл необходимо воспринять, раскрыть и передать слушателю: "Всякая музыка есть только данная музыка, А=А, в силу того, что музыка — законченная речь, ясное высказывание, что она имеет определенный имманентный смысл, и по­этому для ее восприятия и понимания не нуждается ни в каких дополнительных словесных или изобразительных толкованиях и пояснениях.

Для ее понимания существу­ет, как известно, целый ряд дисциплин: теория музыки, учение о гармонии, о контрапункте, о строении музыки (анализ форм)—дисциплины, вечно развивающиеся и разветвляющиеся, как всякий вид познания при наличии нового познаваемого. Но ведь у нас в мозгу работает не­кий «фотоэлемент» (думаю, что всякий знает об этом чудо-аппарате), умеющий переводить явления одного мира восприятий в другой.

Ведь синусоида, начерченная на пленке, звучит! Неужели человеческий дух должен быть беднее и тупее им же созданного аппарата?! Вот почему для людей, одаренных творческим воображением, вся музыка целиком в одно и то же время и программна (так называемая чистая, беспрограммная музыка тоже!), и не нуждается ни в какой программе, ибо высказывает на своем языке до конца все свое содержание. Таковы «антиномии» в нашем искусстве".²⁷

Типичный прием Г.Нейгауза - говорение, беседа об изучаемом музыкальном материале: "Мы пользуемся словами и поня­тиями, то есть мы называем любые воспринимаемые нами явления внешнего и внутреннего мира, даем им имена, безразлично, будет ли это отдаленная звезда, или крошечная букашка, душевное состояние или физи­ческое действие. Дать вещи название — это начало ее познания. Так допустимо ли, чтобы музыкант-професси­онал не умел назвать того, что он слышит, того, что он создает? Чем глубже вкоренится эта простая истина в сознание учащихся, тем легче будет учить их музыке и искусству..."²⁸

Из приведенного материала видно, что взгляды этих музыкантов, при всей индивидуальности подхода к педагогике и фортепианному исполнительству, имели много общего. Общим для всех было стремление к глубокому осмыслению нотного текста, точной передаче авторского замысла, пониманию стиля и характера музыки как основе интерпретации художественного содержания, заложенного в музыкальном произведении.

По мнению К.Н. Игумнова, глубоко вникнуть в образный мир композитора и одновременно оригинально истолковать содержание произведения, найти меру индивидуального в исполнении - вот основные трудности творческого процесса интерпретации. Он пишет: «Каждая эпоха подсказывает художнику свой стиль исполнения. Знание стилевых особенностей никогда не связывает исполнителя, а, напротив, окрыляет его... Стиль - это лицо автора, его индивидуальный, ни на кого не похожий лик. Искажая стиль, исполнитель тем самым искажает лицо автора». Стиль является тем фундаментом, на котором интерпретатор должен основывать свои поиски объективных критериев при передаче авторского замысла. Познание многогранных особенностей стиля композитора открывает возможности для творчески индивидуального истолкования данного произведения, для яркого проявления собственного исполнительского стиля музыканта, интерпретирующего это сочинение.

Исполнение музыкального произведения - это каждый раз то же и каждый раз нечто новое. Это постоянное углубление, расширение смысла.Постижение художественного смысла произведения находится и под влиянием личности музыканта, раскрывающего в нем свои субъективные стороны.

Образы и ассоциации, интеллектуальный и культурный "багаж" личности помогают осознать содержание музыки.  Это отмечал, в частности, Б. Теплов: «Для того чтобы понимать музыкальную речь во всей её содержательности, нужно иметь  достаточный запас знаний, выходящих за пределы самой музыки, достаточный жизненный и культурный опыт». ²⁹

Так, например, А.Д. Артоболевская, стимулируя интерес воспитанников к развитию техники, приобщала их к составлению литературных программ к изучаемым произведениям.

Однако никакие усилия только педагога не достаточны для глубокого постижения музыкальных произведений. Необходимы личные усилия ребенка. И к ним ребенка необходимо приучить, приохотить. Эта работа сродни приучения к чтению. Как писал философ В.Ф. Асмус, человек "должен сам потрудиться, и от этого труда его не может освободить никакое чудо. Кроме труда, необходимого для простого воспроизведения последовательности фраз и слов, из которых состоит произведение, читатель должен затратить особый, сложный и притом действительно творческий труд".³⁰

Восприятие искусства это "особая деятельность сознания ..., особая работа воображения, сочувствующего внимания и понимания".³¹Эта непрерывная деятельность неизбежна, поскольку "содержание художественного произведения не переходит — как вода, переливающаяся из кувшина в другой, — из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается .....по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя".³²Отсюда следует, что "творческий результат ......в каждом отдельном случае зависит не только от состояния и достояния читателя в тот момент, когда он приступает к чтению вещи, но и от всей духовной биографии меня, читателя. Он зависит от всего моего читательского прошлого: от того, какие произведения, каких авторов, в каком контексте событий личной и общественной жизни я читал в прошлом. Он зависит не только от того, какие литературные произведения я читал, но и от того, какие музыкальные произведения я знаю, какие я видел картины, статуи, здания, а также от того, с какой степенью внимания, интереса и понимания я их слушал и рассматривал. Поэтому два читателя перед одним и тем же произведением — все равно что два моряка, забрасывающие каждый свой лот .в море. Каждый достигнет глубины не дальше длины лота".³³

Итак, мы приходим к выводу, что восприятие, как утверждают психологи, редко является непосредственной реакцией на стимул. Между поводом к эстетическому переживанию и действительной реакцией человека находится магический кристалл, именуемый тезаурусом - индивидуальным словарем, в котором содержится индивидуальный социальный опыт. Поэтому фактически центральной педагогической задачей становится не натаскивание на примитивное реагирование на музыку как стимул или раздражитель (от этого в исполнении появляются пошлые клишированные исполнительские действия, ложный пафос, пошлая слащавость), а формирование этого самого тезауруса, расширение его и обучение погружению в новый мир, индивидуализированное пользование тезаурусом, многогранность использования одного и того же факта опыта при исполнении разной музыки.