Изменения на уровне школьной организации Школа должна стать подлинно всеобщей

Логика общедоступности, то есть подгонки учебной программы к реальным возможностям учащихся, очень легко трансформируется в модель специального обучения, ориентированного на специфические потребности определенной группы детей. Более того, сама идея специального образования начинает трактоваться как наиболее оптимальная форма реализации принципа интеграции. А массовая школа тогда легко возвращается к своей традиционной роли, освобождается от необходимости что-то радикально менять в своей деятельности. Поэтому очень важно точно определить роль специальной школы в общей системе интегрированного образования.

Организационные принципы традиционной школьной системы – продолжительность обучения, содержание программы в целом, набор и соотношение отдельных предметов, специализация учителей-предметников, наполняемость классов, система оценки знаний, пространственно-временная организация учебного процесса и т.д. – служат цели структурирования процессов коммуникации и учебного времени. Поскольку один фактор часто тянет за собой и предопределяет характер целого ряда смежных факторов, возникает достаточно жесткая структура, которая плохо поддается каким-либо изменениям. Таким образом, реализация интеграционного подхода прямо связана с поиском новых форм организации учебного процесса.

Не нужно специально доказывать, что традиционная классно-урочная система плохо согласуется с требованием индивидуализации обучения. Пытаясь найти новые организационных форм, призванных лучше учитывать индивидуальные особенности учащихся и более полно удовлетворять их особые запросы, школы проводили эксперименты самого разного рода. Рассмотрим результаты некоторых из них:

• За счет изыскания дополнительных ресурсов пробовали существенно уменьшить наполняемость классов. При этом исходили из вполне естественного предположения, что чем меньше учеников приходится на одного учителя, тем больше времени он сможет уделять каждому из них. Но практика показала, что реальный эффект оказался значительно ниже, чем ожидалось.

• В других случаях шли по пути использования в классе второго учителя или индивидуальных помощников для отдельных учащихся. И тут результаты были не столь блестящими, как ожидалось. Второму учителю на уроке постоянно приходится подстраиваться под основного, и поэтому общий стиль преподавания существенно не меняется. Что касается индивидуального помощника, то он, неизбежно фокусируя внимание своего подопечного на себе, тем самым выключает его из группового взаимодействия.

• Делались попытки дать учителям массовой школы дополнительные знания и умения, относящиеся к работе с учащимися из особого контингента. Но поскольку сами эти знания и приемы были выработаны в основном в рамках специального образования, они мало что давали в плане интеграции этих учащихся. Скорее, наоборот, они способствовали укоренению традиционной практики сегрегации, хотя и в неявной форме.

• Работа школьных психологов и специалистов-консультантов официально рассчитана на помощь учителям в их работе с различными сложными случаями. Но на практике углубленная диагностика часто служит скорее целям сегрегации, а не интеграции путем разработки и последующей планомерной реализации программ индивидуализированной помощи.