У этих детей нередко отмечается легкое повреждение всей цент­ральной нервной системы, ведущее к первичной ЗПР. При более благоприятном варианте этого сочетанного дефекта в начале об­учения по показателям психического развития они приближают­ся к детям с ЗПР.

10.3. Специфические принципы обучения

В сложившейся системе специального образования глухих де­тей особая роль принадлежит специфическим педагогическим принципам. Рассмотрим их назначение в обучении глухих детей.

Опора на предметно-практическую деятельность пронизывает все стороны обучения глухих школьников, оказывает разносто­роннее коррекционно-компенсаторное влияние на развитие раз­личных компонентов их психической деятельности, обеспечивая «полимодальную чувственную основу познания для естественно­го процесса формирования высших психических функций и усво­ения языка, для овладения знаниями на уровне "житейских по­нятий" и мотивированного словесного общения»¹.

Обосновывая целесообразность широкого использования в об­учении глухих предметно-практической деятельности, С.А.Зыков рассматривал ее как отправную точку и базу их разностороннего развития. Согласно его идеям, вызванное практической деятель­ностью общение, интериоризируясь, образует содержательную ос­нову познавательных процессов. При этом и обучение языку, и овладение знаниями об окружающем приобретают закономерную последовательность, ибо организованная на коллективных нача­лах предметная деятельность вызывает потребность в общении, способствует овладению словесными средствами, которые опо­средуют социальные связи и интеллектуальные действия. В свою очередь, при адекватном применении языка реализованная по­требность стимулирует деятельность и достижение ее цели (изго­товления какого-либо предмета).

Дети, занятые конкретной деятельностью, усваивают словес­ные средства общения, в естественных условиях приобретают зна­ния об окружающем мире, овладевают способами изготовления различных объектов, а главное, у них совершенствуются необхо­димые для всего этого мыслительные операции. Опора на пред­метно-практическое обучение преобразует познавательную дея­тельность детей, влияя на формирование всех видов мышления-В таких условиях глухие школьники сравнительно легко учатся У^с"

_танавливать логические зависимости между явлениями и событи­ями окружающей жизни, непроизвольно запоминают названия действий, объектов, их свойств и качеств.

Использование в учебном процессе различных видов деятель­ности (лепки, рисования, аппликационных работ, конструирова­ния, работ с тканью и т.д.) позволяет изготавливать изделия, изучаемые на уроках других учебных предметов. При этом внима­ние школьников постепенно переключается с результата деятель­ности на ее процесс, на развитие действий, на выполнение опе­раций, взаимодействие различных рабочих функций.

Совмещение в едином процессе разнообразных обучающих за­дач, обогащая детей функционально, содействует преодолению затруднений в развитии познавательной деятельности.

Сам характер предметно-практической деятельности — воздействие на реальные предметы внешнего мира с целью их изменения и создания но­вых — обеспечивает взаимосвязь разных видов мышления: действуя с объектами, решая практические задачи, глухие учащиеся усваивают соот­ветствующие образцы действий; оперируя понятиями, опираются на соот­ветствующие образцы предметов. При этом каждая форма мышления в ус­ловиях предметно-практической деятельности предусматривает опору на соответствующие ей средства и способы решения мыслительных задач.

I Реализация данного принципа находит отражение в норматив­ных документах — общеобразовательном стандарте, базисном учеб­ном плане, где выделен коррекционный курс «Предметно-прак­тическое обучение» (подготовительный, I—IV классы). Кроме того, использование предметно-практической деятельности введено в содержание других учебных предметов. Например, в объяснитель­ной записке к разделу «Чтение и развитие речи» рекомендуется уточнять содержание прочитанного в инсценировании, макети­ровании из готовых фигурок. Применение практических работ пре­дусмотрено и при изучении общеобразовательных курсов «Мате­матика», «Окружающий мир» и др.

Кроме того, предметно-практическая деятельность использу­йся как метод обучения глухих детей.

Так, на уроках математики выполняются задания по конструированию и преобразованию геометрических фигур из палочек и нахождению соответ­ствия этим фигурам в окружающих предметах. На уроках ознакомления с ^0кРужающим миром также реализуются отдельные виды предметно-прак-^Тической деятельности, прежде всего моделирование, что позволяет фор­мировать четкие, дифференцированные представления о предметах и яв­лениях. На уроках географии изготавливаются аппликации, макеты из пес-^а> пластилина, что в сочетании со словесными средствами создает воз­можности для более полного и осознанного усвоения существенных при­маков географических понятий.

¹ Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными воз можностями здоровья: Проект. — М., 1999. — Ч. I. — С. 36.

376

377

Предметно-практическая деятельность обеспечивает актуализацию потребности детей в словесном общении, создает мотивированные ситуации употребления вариативных предложений, способствуя фор, мированию коммуникативных умений как основы диалога.

Успешность реализации данного принципа также связана с выбором правильных форм организации работы на уроке — кол­лективной, групповой, бригадами, парами, индивидуальной, ин­дивидуализированной .

Интенсификация речевого общения является важным условием формирования речевого поведения глухих школьников, чему содей­ствует коммуникативная направленность обучения языку. Когда у ребенка складывается понимание того, что его речь, высказанное им мнение необходимы для других, на его речевое развитие начи­нают оказывать мощное влияние и сама потребность в общении, и связь с деятельностью, и речевая среда, и наличие ясного адре­сата, к которому эта речь обращена.

Основной прием развития речевого общения — совместная, коллективная деятельность детей и взрослых, в ходе которой в начале обучения сурдопедагоги побуждают учеников к употребле­нию готовых речевых конструкций. Подтверждением овладения та­кими фразами служит ответная реакция детей, проявляющаяся в выполнении действий, инструкций, конкретных заданий. Новый речевой материал вводится в момент возникновения потребности в его употреблении. Знакомство с ним также предполагает конт­роль со стороны сурдопедагога за осмысленностью речевых дей­ствий детей.

Интенсификации речевого общения глухих школьников содей­ствуют совершенствование и автоматизация коммуникативных уме­ний. Для их достижения используются различные формы работ и поведения. К ним относятся: понимание и выполнение поруче­ний; самостоятельное формулирование вопросов и ответов на них; сообщение о своем желании, отношении, состоянии, деятельно­сти, о выполнении поручения; обращение с просьбой, поручени­ем к товарищу, учителю и др. Овладение речевыми конструкция­ми разной степени сложности происходит в условиях постоянно расширяющейся речевой практики, стимулирующей накопление словарного запаса, усвоение фонетических и грамматических норм языка.

Большое значение в педагогическом руководстве речевой Д^еЯ' тельностью детей имеет обеспечение мотивированности высказы­ваний в условиях работе по схемам, предложенным Т. С. Зыковой-«ученик — учебный коллектив», «ученик — ученик», «учитель -~ ученик». Мотивированность речевой деятельности в конкретно учебной ситуации неразрывно связана с активностью детей в п рождении того или иного высказывания, что играет значитеЛ ную роль в возникновении коммуникативного намерения.

Для помощи глухим детям в реализации речевой потребности предусматривается использование письменных табличек с фраза­ми разговорной речи и даже целыми диалогами, которые вначале служат вспомогательным средством.

Интенсификации речевого общения содействуют введение ре­чевого режима, предусматривающего предъявление единых тре­бований к речи учащихся со стороны всех членов педагогического коллектива, и обеспечение условий содержательного общения.

Итогом продуманной, хорошо организованной педагогической работы становится овладение глухими школьниками речевым по­ведением как неотъемлемой частью их жизнедеятельности в це­лом. А выражается это в их речевой активности, в желании и уме­нии вступать в контакт с окружающими, воспринимать информа­цию и обмениваться ею.

Нарушенная слуховая функция, как и любая функция челове­ческого организма, развивается при постоянном, целенаправлен­ном воздействии на нее в определенных условиях. Наиболее дей­ственным из таких условий является образовательная среда спе­циальных коррекционных учреждений.

Интенсивное развитие слухового восприятия, включая возмож­ности использования речевого слуха в целостном образователь­ном процессе, — одна из важнейших задач таких школ.

Научно-практическое обоснование этого принципа обучения глухих детей нашло отражение в трудах Л.С.Неймана (1961), Е.П. Кузьмичевой (1983, 1991, 1995) и других отечественных сур­допедагогов. Знание общих закономерностей и особенностей раз­вития глухих детей, использование в процессе обучения пластич­ности детской нервной системы служат предпосылками для воз­можности воздействия на нарушенную слуховую функцию в ус­ловиях специального обучения.

Интенсивное развитие слухового восприятия школьников ока­зывает комплексное коррекционно-развивающее влияние и обес­печивает:

• развитие ориентировки в звуках окружающего мира, воспри­ятие неречевых звучаний и музыки;

• формирование речевого слуха и расширение сенсорной базы овладения произносительной стороной устной речи;

Щ~ совершенствование познавательной деятельности;

- выработку положительной мотивации и потребности в ис­пользовании развивающегося речевого слуха.

Практическая реализация этих задач достигается продуманной ¹¹ Дозированной слуховой тренировкой в условиях слухоречевой ^сРеды, создаваемой с использованием электроакустической ап­паратуры стационарного типа и индивидуальных слуховых аппа-Р^атов. Проводится она на индивидуальных занятиях по развитию ^в°сприятия и воспроизведению устной речи, на общеобразова-

378

379