более важным для педагогической системы, формируемой на ос­нове такой трактовки слухового дефекта, становится обеспечение возможности получения человеком со слуховым дефектом обра­зования на родном, т. е. жестовом, языке.

Педагогические системы сурдопедагогики, сложившиеся в раз. ных странах мира, включая Россию, по своей сути являются гума­нистическими, так как ведущий критерий их эффективности -. развитие личности человека, имеющего стойкий слуховой дефект. Рассмотрим то общее, что свойственно современным педагоги­ческим системам.

Толерантность принятия ценности человеческой личности яв­ляется важнейшим условием успешной социализации людей, име­ющих нарушения слуха, и состоит в признании права всех инди­видов гражданского общества быть разными и означает уважение и правильное понимание богатого многообразия культур мира, в том числе культуры глухих, а также форм самовыражения и спо­собов проявления человеческой индивидуальности, включая жес-товый язык как один из них. Толерантность по отношению к де­тям и взрослым со слуховыми дефектами есть не что иное, как готовность противостоять попыткам ограничения человеческой, личностной свободы в выборе средств обучения и педагогических систем.

Восприимчивость и открытость обнаруживаются в быст­ром реагировании педагогических систем на меняющиеся об­щественные условия. Эти качества проявляются также во взаи­мовлиянии и взаимообогащении теории отечественной науки на основе идей зарубежной сурдопедагогики. Среди них — вариа­тивная трактовка слухового дефекта, признание существования разных систем и различных стратегий образования лиц со слухо­выми дефектами, включая интегрированное и дифференциро­ванное обучение, учет результатов внедрения новых информа­ционных технологий, использование современных технических средств помощи и т.д.

Личностное начало выражается в том, что каждая из педагоги­ческих систем персонифицируется с именами ученых, которые привносят в нее свою убежденность, новизну научно-практиче­ских подходов. Сурдопедагоги часто выступают в роли субъектов педагогической деятельности, а также авторов-проектировщиков коррекционно-педагогических технологий.

Важнейшие принципы современной сурдопе­дагогики — признание множественности путей речевого разви­тия глухих, осуществление возможности как интегрированного, та* и дифференцированного обучения детей, имеющих нарушения сЛУ' ха. Эти принципы предусматривают создание адекватных условй для абилитации и реабилитации разных групп и детей, и взрослы* в условиях их обучения и воспитания.

Различия между выделенными педагогическими системами сур­допедагогики заключаются:

• в теоретических основах обучения речи и языку;

• в целях педагогической помощи;

• в выборе средств обучения (вербальных, невербальных);

• в определении вариативного сочетания этих средств на раз­ных ступенях образования.

Представим схематически педагогические системы, сложившие­ся в сурдопедагогике (рис. 1).

Каждую из выделенных педагогических систем можно охарак­теризовать на трех уровнях:

1. концептуальном или теоретическом — уточнение системы ^глядов, теорий, идей, используемых в качестве научных посы-^л°к или методологических ориентиров, т. е. междисциплинарной ^Новы знаний, нередко заимствованных из смежных областей Науки;

2. субстратном — определение принципов, понятий и катего-^РИИ, отличающих данную педагогическую систему от других;

236

237

Обучение глухих на коммуникатиено-деятельностной основе овладения словесной речью

Научными предпосылками создания этой системы послужили активизация позиций реформаторской педагогики, углубленное развитие теорий деятельности и социальной коммуникации.

Согласно коммуникативно-деятельностной системе речевая дея­тельность глухих формируется в условиях специально организо­ванной практики речевого общения. Предшествовавшие подходы к обучению глухих были ориентированы на рассмотрение их рече­вого развития как результата расширения словарного запаса и овладения грамматическими формами языка. Коммуникативно-дея-тельностная система предусматривает иной подход, который по­зволяет глухим детям с самого начала обучения усваивать язык как средство общения и пользоваться им на всех этапах своей деятельности. Специальная организация практики речевого обще­ния в процессе деятельности — необходимое условие возникно­вения и развития языковой способности, усвоения системного устройства языка. Важную роль играет мотивированность деятель­ности, так как ее адекватность конкретным условиям общения обеспечивает точность, осознанность употребления речевых средств и исключает формальное заучивание речевого материала.

Овладение глухими детьми навыками речевого общения зави­сит от многих факторов: состояния слуха (чем он сохраннее, тем больше возможности овладения речевым общением); уровня раз­вития речи (чем он выше, тем успешнее проходит речевое обще­ние); антиципации (чем выше речевое развитие, тем оптими­стичнее прогнозирование, встречная речевая активность в обще­нии); использования звукоусиливающей аппаратуры; технологий специального обучения; профессионального мастерства и твор­ческого подхода самих сурдопедагогов.

Цель обучения я з ы к у в условиях коммуникативно-дея­тельностной системы — ввести глухих детей в языковую действи­тельность, в содержательный мир языка, создав условия для раз­ностороннего личностного развития, социальной адаптации; Использовать процесс обучения языку как ведущий путь приоб­щения их к современной культуре.

Компонентами системы являются «языковая способ-ость — языковой процесс (деятельность) — языковая система», °торые на каждом этапе обучения представлены и в его содержа-^ии, и в структуре его организации.

Ни ^витие языковой способности проявляется в желании и уме-И глухих детей вступать в контакт с окружающими людьми с Кок°^{ЛЬЗОВанием словесной} речи. Л. П. Носкова рассматривает язы-Рое^° ^спос°б^{ность как} сложное структурное образование, кото-^включает сам психофизиологический механизм, обеспечива-

3) структурном — выделение основных компонентов системы этапов реализации поставленных задач.

К педагогическим системам, направленным на интеграцию глу­хих в обществе слышащих, относятся метод материнской школы (Э. И.Леонгард) и верботональный метод. Создаваемая в них об­щеобразовательная среда и комплекс мероприятий коррекцион-но-педагогической помощи могут также быть предложены сла­бослышащим детям.

Особое внимание в сурдопедагогике уделяется проблемам ока­зания педагогической помощи глухим, перенесшим кохлеарную имплантацию (КИ), представляющую собой метод хирургическо­го лечения глухоты.

Педагогическая поддержка таких пациентов начинается с мо­мента включения в действие системы КИ. Основная ее цель Щ научить людей, перенесших операцию (детей и подростков) вос­принимать новые звуковые ощущения, понимать их значение и использовать этот опыт для развития и обогащения речи. Мате­ринская школа и верботональный метод могут быть также адресо­ваны слабослышащим детям.

Наряду с этим каждая из педагогических систем при своем осуществлении обусловлена возрастными критериями, т. е. мож­но говорить о сурдопедагогике раннего возраста, о дошкольной сурдопедагогике, о специальном обучении глухих и слабослы­шащих школьников и о системе обучения взрослых (сурдоандра-гогике).

В данной главе представлен анализ действующих педагогиче­ских систем сурдопедагогики в их взаимосвязи с совре­менными концепциями глухоты, в последующих гла­вах будут уточнены их особенности с учетом возрастного кри­терия и изменений, происходящих с человеком, имеющим на­рушения слуха, в условиях образовательной среды.

7.2. Специальное образование глухих

В период становления реформаторской сурдопедагогики в рам­ках реабилитационной концепции глухоты была создана и стала развиваться принципиально новая педагогическая система обуче­ния глухих, получившая во второй половине XX в. статус офици­альной общегосударственной и названная коммуникативно-деЯ' тельностной. В ее основе лежит обобщение позитивного опыта! накопленного в отечественной и зарубежной сурдопедагогике, развитие новых научно-практических подходов к обучению гЛУ' хих детей языку по принципу формирования речевого обшени I Основоположником системы является Сергей Александрович ЗЫ ков (1907-1974).

ющий восприятие, понимание и воспроизведение речевых едц. ниц; умение соотносить предметные действия с речевыми и дей-ствовать с предметами по подражанию: обобщать действия и под­ражать речевым действиям говорящего.

Для формирования языковой способности детей сначала уча? реагировать на обращенную речь в условиях предметной ситуации. На основе наблюдения и осмысления содержания предметных действий появляется понимание того, что от них требуется, о чём их спрашивают, к чему побуждают. Овладению языковой способ­ностью помогает также широкая речевая практика, удовлетворя­ющая коммуникативные потребности детей, обеспечивающая ус­воение речевого материала и определенных языковых норм.

Становление языкового процесса предполагает овладение раз­нообразными видами речевой деятельности: восприятием (зри­тельным и слухозрительным), говорением, чтением, дактилиро-ванием, которое связано с устно-дактильными восприятием и проговариванием. Обучая детей разным видам речевой деятельно­сти (при значительном снижении слуха ни один из них не разви­вается спонтанно), сурдопедагог фиксирует свое внимание на всех структурных компонентах этой специфической деятельности. Каж­дый из видов речевой деятельности осуществляется особыми спо­собами, для чего следует учить детей совокупности действий — артикуляции при говорении, движениям пальцев при дактилиро-вании, специфическим приемам письма, глобальному и аналити­ческому чтению и др. Все это составляет операциональную основу речевой деятельности, которая последовательно и специально от­рабатывается в ходе обучения.

Ознакомление с языковой системой, языковым стандартом род­ного языка связано с организацией практики речевого общения глухих детей, с опорой на складывающийся речевой опыт, с по­стижением системного строения языка (фонетического, лекси­ческого, грамматического). Новый подход предполагает отказ от поэтапного изучения разных сторон и уровней языка: следуя иде­ям С.А.Зыкова, глухие дети усваивают языковые значения и ов­ладевают различными языковыми формами в широком речевом потоке, а не при последовательной их отработке. С самого начала обучения они имеют дело не с отдельными словами и их форма­ми, а с готовыми речевыми высказываниями, что позволяет йМ выражать просьбы, желания, чувства, мысли.

Коммуникативно-деятельностная система базируется на сле­дующих основополагающих принципах.

Генетический принцип предусматривает учет закономерностей Р^е; чевого развития ребенка в онтогенезе, а также закономерносте возникновения речи, языка в человеческом обществе, т.е. в фило­генезе. В связи с этим и формирование речевой деятельности У ™ хих детей (его задачи, определение методики, выбор речевЫ

средств, их содержания, структуры) основывается на генезисе ста­новления речевой функции, особенностях речевого развития ре­бенка в норме, представлениях о механизмах усвоения речи и ее использования в разных условиях общения. Вместе с тем, подчер­кивает Л. П. Носкова, сурдопедагогу важно помнить, что генети­ческие истоки следует искать не в самом языке, а в ранних формах практической деятельности ребенка, и в первую очередь в деятель­ности, выполняемой совместно со взрослым, в условиях которой малыш учится пользоваться речью как средством общения.

Признание положений о генезисе языка, о значении речевой деятельности обусловливает необходимость уже на первоначаль­ном этапе работы в качестве ведущего направления выделять раз­витие у глухих детей языковой способности как общечеловече­ской готовности осваивать язык. Этому успешно служат специаль­но организуемые ситуации широкого применения речи в пред­метной деятельности, содействующие формированию и активи­зации потребности глухих детей в общении, обеспечивающие столь необходимую им речевую практику. Становление языковой спо­собности в таких условиях учит детей обнаруживать аналогии в языке и при регулярном повторении выделять определенные фор­мы словоизменения, словосоединения, словообразования, что по­степенно подводит их к осознанному употреблению речевых об­разцов при построении собственных высказываний.

Одновременно с формированием языковой способности глу­хие дети овладевают речевыми умениями, отличительными осо­бенностями которых являются возникновение и закрепление встречной активности ребенка как результата осознания им мо­тивов речевой деятельности. В условиях коммуникативной систе­мы, отмечает Л. П. Носкова, не грамматика учит говорить, а грам­матические закономерности осознаются, осмысливаются как след­ствие широкой практики речевого общения. Доказательством ре­зультативности такого подхода к обучению глухих детей языку можно считать появление у них спонтанной речи, в которой они правильно пользуются лексическими и грамматическими катего­риями и моделями построения предложений разного типа.

Деятельностный принцип предполагает создание условий, в ко­торых словесная речь и освоение языка становятся для глухих де­тей настоятельной потребностью. Для возникновения и закрепле­ния потребности в общении в школе организуется предметно-Практическая деятельность, а в дошкольных учреждениях — бы­товая, игровая и элементарная трудовая деятельности.

Структура речевой деятельности «вызревает в недрах практичес­кой деятельности», что позволяет рассматривать последнюю как важ­ное условие возникновения, развития, совершенствования речевых Умений у глухих детей. Организация разнообразных видов деятелъно-^Стй, построенной на коллективных началах, обеспечивает обучение