_ечевых частотах 90 дБ и более, неэффективность использования слУ^{х0ВЬ1Х агша}Р^атов' ^а также сохранность функции нейронов спи­рального ганглия, слухового нерва и центральных отделов слухо­вого анализатора (по данным аудиологического обследования). После успешного проведения таких операций перед глухими людь­ми открываются новые возможности в преодолении слухового дефект³ и социальной интеграции в среде слышащих.

В рамках данной проблемы в отечественной сурдопедагогике изучаются вопросы адаптации детей и взрослых в условиях функ­ционирования нового для них канала восприятия и понимания неречевых сигналов и словесной речи. Так, И. В. Королевой (2004) выявлены проблемы, возникающие у детей после КИ. Наиболее часто отмечаются трудности понимания речи при шуме и в усло­виях реверберации, медленная скорость обработки речевой ин­формации, повешенная утомляемость.

Сурдопедагоги разрабатывают программы предоперационной подготовки, включающей медико-педагогическое обследование, и послеоперационной педагогической помощи оперированным, учитывающей их возраст, общее и речевое развитие.

Благодаря созданию высокотехнологичных приборов и устано­вок для исследования слуха, а также включению технологий в процедуры исследования слуха начинают разрабатываться спосо­бы ранней диагностики, проводимой с использованием разнооб­разных аудиологических и педагогических методов и методик. Опора на них позволяет выявлять слуховой дефект у детей 1-го года жиз­ни и оценивать возможности восприятия акустических сигналов на основе безусловных ориентировочных (поведенческих) реак­ций на комплекс звуковых стимулов. В связи с этим в отечествен­ной сурдопедагогике получают развитие проблемы воспитания детей с нарушенным слухом младенческого и раннего возраста (Е.И.Исенина, 1999; Э.И.Леонгард, 1999; Е.АСтребелева, 1999; Т.В.Николаева, 2001; Н.Д.Шматко, Т.В.Пелымская, 2001, 2003; ^и Др.). В работах ученых подчеркивается, что оказание детям, име­ющим нарушения слуха, комплексной психолого-медико-педаго­гической помощи с раннего возраста обеспечивает необходимые Условия для их полноценного развития.

Конец XX в. и начало XXI в. характеризуются вниманием научной ^и педагогической общественности к проблемам профессионального обучения лиц с нарушениями слуха (В.3.Кантор, М.И.Никитина, 1^-Н.Пенин, Г. С. Птушкин, А. 3. Свердлов, А. Г. Станевский и др.).

т°чняются возможные формы вузовского обучения, выявляются Условия, содействующие успешности обучения, а также трудно­сти, которые возникают в его процессе; вырабатываются соответ­ствующие психолого-педагогические рекомендации; получают раз-йтие идеи непрерывного многоуровневого образования людей со •^овьщ дефектом.

(Т. С. Зыкова, Е. П. Кузьмичева, Е. 3.Яхнина и др.). Ученые изуча­ют особенности и факторы обучаемости и обученное™ глухих школьников, подтверждающие эффективность коммуникативно-деятельностной системы обучения и созданных в ней специаль­ных образовательных условий.

Ведется поиск оптимальных путей обучения, воспитания и со­циальной интеграции детей с нарушениями слуха. При этом ши­роко и всесторонне исследуется зарубежный опыт, раскрываю­щий пути и средства социальной интеграции таких детей, а также проблемы семей, имеющих ребенка со слуховым дефектом, и т.п.

В отечественной сурдопедагогике организация интегрирован­ного обучения рассматривается в рамках социальной интеграции. При этом процесс введения детей с нарушениями слуха в массо­вые детские учреждения неуклонно расширяется и приобретает характер устойчивой тенденции. С учетом нового социального за­каза и его ориентации на развитие интегрированного обучения переосмысливаются цели, содержание, методы, средства и орга­низационные формы, обеспечивающие включение детей с нару­шениями слуха в общеобразовательную среду. Наиболее актуаль­ной проблемой, занимающей внимание ученых, являлась разра­ботка содержания и форм специализированной поддержки инте­грированных детей. Наряду с этим уточнялись направления и формы переподготовки специалистов массовых учреждений (И. М. Гиле-вич, Л. И.Тигранова, 1996).

В 90-е гг. XX в. в крупных промышленных регионах России со­здаются верботональные центры: в Центральном округе (Белго­род, Зеленоград, Коломна, Калуга); Северо-Западном (Архан­гельск); Сибирском (Иркутск, Минусинск); Южном (Астрахань); Дальневосточном (Хабаровск, Комсомольск-на-Амуре, Петропав-ловск-на-Камчатке, Якутск, Нерюнгри, Улан-Удэ, Владивосток); Приволжском (Самара, Тольятти); Уральском (Шадринск, Бла­говещенск). В этих учебных заведениях реализуются идеи вербото-нального метода, разработанного в Центре «Суваг» (Загреб, Хор­ватия). Ведущим признан учебно-воспитательный комплекс № 1824 в Зеленограде (с 2001 г. — Центр психолого-педагогической реа­билитации и коррекции). Сотрудники этого центра под руковод­ством Л. И. Руленковой проводят открытые занятия, методические конференции, выпускают сборники, в которых раскрывается опыт работы на основе верботонального метода.

Приобретает широкое распространение такое перспективное направление реабилитации людей с большими потерями слуха, как кохлеарная имплантация (КИ). Среднестатистический расчет потребности в таких операциях ведется в зависимости от числен­ности населения страны и составляет 5—10 операций в год на 1 млн жителей. Ведущими показаниями для КИ являются двусто­ронняя глухота, или тугоухость ГУ степени, с порогами слуха на

В Институте коррекционной педагогики РАО ведутся исследи 1 вания, направленные на решение задач интенсивной разработки и внедрения информационных технологий (Е.Л.Гончарова Т. К. Королевская, О. И. Кукушкина и др.). О социальной значи­мости этой проблемы свидетельствуют расширение сети компыо- ¹ терных классов в специальных школах и выделение средств на мультимедийные центры для вузовского обучения людей, имею­щих нарушения слуха. С 1990 г. в стране осуществляются целена­правленное, поэтапное внедрение компьютерной техники в каче­стве нового средства коррекционного обучения, создание ene- I циальных технологий и обучающих программ. В материалах иссле-1 дований О. И. Кукушкиной (1994, 1999) отмечается, что приме­нение компьютерных технологий обеспечивает индивидуализацию коррекционного обучения в условиях учебных ситуаций, задает адекватный темп и способ усвоения знаний, предоставляя каждо­му возможность самостоятельной продуктивной деятельности и систему помощи.

Вопросы и задания

1. Каковы причины развития такого национального явления, как об­щественное призрение «убогих»? Какие действия в отношении глухоне­мых оно предусматривало? Как церковь и монастыри участвовали в при­зрении глухонемых?

2. В каких законодательных актах России, принятых в XVI в., впервые оговариваются права людей с грубыми физическими и умственными недостатками, в число которых входили и глухонемые? Как развивались правовые основы, определяющие социальный статус глухонемых в пер­вой половине XVII в.?

3. Чем знаменателен конец XVII в. для отечественной сурдопедаго­гики?

4. В каких учреждениях, согласно указам Петра I, оказывалась помощь и поддержка глухонемым людям? О чем свидетельствует факт расшире­ния сети таких учреждений в XVIII в.?

5. Когда и где возник первый опыт специально организованного вос­питания и трудового обучения глухонемых в России? В чем его значение для отечественной сурдопедагогики?

6. Как развивались научные идеи, обосновывающие проблемы глухо­немоты и возможности ее компенсации в России XVIII в.? Уточните вклад А. Н. Радищева в теоретическое обоснование проблем воспитания и обучения глухих детей.

7. Чем знаменателен для отечественной истории сурдопедагогики 1806 год? Расскажите об этом событии.

8. Какие направления помощи и поддержки глухих детей получили развитие в XIX в.? Что послужило толчком для массового открытия У⁴^ реждений для глухих детей на исконно русских территориях во втор⁰¹¹ половине XIX в.? Опишите направления развития училищ для глухоне­мых в этот период.

о в чем состоит значение первого Всероссийского съезда сурдопеда-_оГов? Назовите проблемы, которые были обсуждены в ходе его прове-

^деН^' расскажите о создании первых дошкольных учреждений для глу-детей и их деятельности в России.

Ц. Какие общественные организации занимались помощью и под­пиской училищ и дошкольных учреждений для глухонемых в конце vjx — начале XX в.?

12. Раскройте идеи, заложившие основы развития теории обучения, воспитания, оказания педагогической помощи глухонемым в России, сформулированные В.И.Флери в книге «Глухонемые».

13. Определите вариативную трактовку сущности воспитания глухо­немых во второй половине XIX — начале XX в. В чем проявилась гумани­стическая направленность взглядов сурдопедагогов? Проанализируйте теоретико-практические подходы к формированию и развитию словес­ной речи глухих детей, складывающиеся в это время. В чем состоит ори­гинальность подходов, предложенных И.А. Васильевым и П.Д. Енько? Как складывалось оснащение учебного процесса в училищах глухонемых специальными учебниками?

14. Назовите основные тенденции дошкольного, школьного, профес­сионального образования лиц с нарушенным слухом в 60—80-е гг. про­шлого столетия.

15. Назовите ведущие направления развития сурдопедагогики в эпоху равных возможностей, технологической и информационной революций.

ЛИТЕРАТУРА

Басова А. Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. — М., 1984.

Зайцева Г. Л. История глухих: предмет и объект // Материалы Первого московского симпозиума по истории глухих. — М., 1997.

Зыкова Т. С. С. А. Зыков: К 90-летию со дня рождения // Дефектоло­гия. - 1995. — № 5.

Комарова A.A. Развитие исследований по истории глухих // Материа­лы Первого Московского симпозиума по истории глухих. — М., 1997.

Малофеев H.H., Гончарова Е.Л. Институт коррекционной педагогики ^рАО: Наука — практике на рубеже веков //Инновации в российском образовании: Специальное (коррекционное) образование. — М., 1999.

Малофеев Н. Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной си­стемы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. — 1997. — № б.

Многоголосье тишины: Из истории глухих России. — М., 1996.

Паленный В. А. Образ глухого в СМИ // Мир глухих. — 2002. — № 10.

Ленин Г. Н. Сурдопедагогика на рубеже тысячелетий // Современные ^пР°блемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в Развитии. - Саранск, 2001.

К тр^{Пециальное} образование в развитии: Сб. ст.: Пер. с англ. / Под ред. ^■^рейсвека. - СПб., 1996.