Раздел I. Педагогические технологии, традиции и развитие

ПРИНЦИПЫ ТИПОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

КОНЦЕПЦИЙ И ТЕХНОЛОГИЙ

1. Сегодня лекция, которая должна была бы быть по порядку первой.Но я не мог начинать с нее. Необходимо было ввести материал, причем достаточно много, на основе которого я могу теперь построить обсуждение принципов выделения концепций и технологий. Имея прин­ципы и зная подход, можно оставаться свободным по, отношению к материалу и проводить работу, которую я демонстрировал в прошлых лекциях, самому. Современные студенты-педагоги "обалдевают знаниями" и тонут в феноменологии, поскольку их не учат принципам типо­логии, с ними не рефлектируют подходы. Но и подход может быть задан только на материале. Чтобы не попадать в замкнутый круг, разберемся с категорией МАТЕРИАЛА.

2. Материал, как системная категория, вводился на противопоставлении материи или любой другой субстанции, обладающей имманентно присущими ей атрибутами или организованностями. Поэтому материал это не субстанция, а формальная категория, означающая нечто, подлежащее организации, приобретающее статус существования только через организованность. Единственное свойство, которое может быть приписано материалу, это свойство быть организованным и сопротивляться той или иной форме организации.

Если применить категорию материала к знанию о феноменологии образовательных процессов, то можно сказать, что это знание только постольку знание, поскольку организовано в том или ином подходе, поскольку вообще организовано. В противном случае это не знание, а шум в голове, или энтропия в тексте (если пользоваться теоретико-ин­формационными терминами).

Поэтому когда вы будете работать с конспектами и стенограммами этих лекций, начинать нужно именно с этой лекции.

3. Итак, в предыдущих лекциях я выкладывал уже организованный знаниевый материал, а сегодня буду говорить о принципах организации этого знания. Сначала несколько слов о том, как и почему я занялся этой работой.

В 1984 году мне предложили прочесть курс по истории педагогики для слушателей факультета повышения квалификации научно-педагогических кадров железнодорожных вузов и техникумов в ЛИИЖТе. Очень быстро я обнаружил, что из имеющегося нагромаждения фактов и информации в доступных мне и слушателям книгах историю педагогической деятельности и мышления построить нельзя. Мне пришлось, для построения своего курса, произвести разоформление всех имеющихсязнаний и подходов до исходных чистых идей, до материала, а потом начинать структурировать все заново.

4. Первое, что я сделал, это исключил из материала своей исторической реконструкции педагогической деятельности и мышления учебное или передаваемое содержание. Я обнаружил, что, реализуя одну и ту же педагогическую норму, можно передавать совершенно разное учебное содержание. Исследовательский акцент на учебном содержании не позволяет абстрагировать, вычленить норму педагогической деятельности. Учебное содержание маскирует деятельнсстное содержание. Этот первый шаг был достаточно радикальным, но и очень продуктивным. Если вы помните, в те годы с новой силой разгорелась дискуссия о содержании образования. Педагоги начали бороться с ЗУ Нами (знаниями, умениями и навыками)*, считая сведение содержания советского образования к ЗУ Нам главным пороком нашей шко­лы. Благодаря этому радикальному тезису, мне удалось избежать включен­ности в эту удивительно "бессодержательную дискуссию о содержании".

СОДЕРЖАНИЕ педагогической деятельности и передаваемое учеб­ное содержание не есть одно и тоже. Через учебное содержание вводится рамка употребления содержания педагогической деятельности в других деятельностных сферах и в социальных ситуациях. Это различение очень важно. Я сейчас не буду останавливаться на всех выводах из этого различения. Достаточно того, что я уже отметил - это позволяет снять маскировку с содержания педагогической деятельности.

Следующим ходом было то, что я отказался от конструирования и прописывания и самого содержания педагогической деятельности, ее объекта. Место для объекта педагогической деятельности должно быть предусмот­рено, но оно, до поры до времени, должно оставаться пустым. В различных типах педагогической деятельности для объекта могут употребляться различные знаки (взрослый, мастер, гражданин, джентльмен и т. д.), значит, можно предположить, что и сами объекты различаются от типа к типу, поэтому содержаний педагогической деятельности может быть много. Сколько типов педагогической деятельности, столько и содержаний.

Дальше остается сущая ерунда: построить такую схему, в которой отображалась бы принципиальная картина деятельности любого педагога, а место для содержания оставалось бы пустым.

5. Первым шагом организации такого пустого пространства должно быть противопоставление пространства действий педагога и того, на что эти действия направлены. В самом общем виде можно сказать, что действия педагога направлены на некий процесс изменений. Т. е. педагог имеет дело с изменениями и управляет процессом изменений.

Такое разделение дает нам сразу три элемента схемы: позицию педагога, его действия и процесс изменений.

6. Теперь необходимо определить, что же изменяется, но так определить, чтобы не нарушить "ценную для нас пустоту" схемы, чтобы избежать излишней и преждевременной определенности. Это принцип выполнения следующего шага. Если я скажу, что меняется сознание, способности, поведение или что-либо подобное, я сразу нарушу этот принцип. Схема сразу потеряет свою всеобщность и будет помещена в один из типов педагогического мышления, в одну из концепций, и станет непригодной для других концепций. Бихевиористы не работают с созна­нием, рационалисты — с поведением, вальдорфская педагогика — ни с тем, ни с другим, и т. д.

Поэтому скажем просто: изменяется ученик. А на вопрос — что такое ученик? в разных концепциях можно отвечать по-разному. Но, поскольку ученик меняется, то его нужно рисовать на схеме дважды: в начале процесса изменения один ученик, в конце другой, изменившийся. Так на схеме появляются еще два элемента, два пустых места, подлежащих концептуальному объектному заполнению.

7. Если теперь вспомнить, что изменение ученика и действия педагога-учителя с этим процессом изменения всегда осуществляются, реализуются в некоторых условиях, всегда в определенной ситуации, то мы получим еще один элемент схемы — образовательную ситуацию.

8. Остается последний необходимый элемент. Это фактор, обеспечивающий изменения, фактор, оперируя с которым педагог-учитель управляет процессом изменения. Место для этого фактора также должно быть введено в схему. Место для этого фактора я обозначу как учебное содержание или содержание образования.

Sit.

Ф С О

Пед. возд.

работа

Ч.1

Ч. n

9. Схема получилась достаточно простой, близкой к очевидности. Примерно такого же вида схему можно вытащить из профессионального мышления любого педагога. Но от коллективного бессознательного педагогического сообщества эту схему отличает одно принципиальное обстоятельство: эта схема полностью формальна. Это не онтология и не оргдеятельностная схема. Это принцип типологизации и принцип работы с феноменальным материалом из истории педагогической деятельности. Теперь я должен пометить то, как по разному употребляется этот принцип в типологизации и в исследовательской работе с феноменологией. Т. е. необходимо ввести принципы второго рода.

10. При типологизации принципиальным является требование на соответствие друг другу содержаний, которыми заполняются пустые места на схеме. Любая определенность вносимая в схему накладывает дополнительные ограничения и требования к определенностям содержания других элементов схемы. Если это требование-принцип выполняется, то мы получаем чистые идеальные типы педагогической деятельности. При этом, упомянутое соответствие может быть только содержательным, т. е. не может быть получено из эмпирики и индукции, не может быть выведено дедуктивно. Поэтому работа по типологизации может быть проделана только в рамке истории, в нашем случае истории педагогического мышления. Проделанная работа по типологизации педагогической деятельности выступает методологической базой для развивающейся в последнее время новой дисциплины — сравнительной педагогики, в противном случае сравнительная педагогика превращается в свалку фактов и субъективных наблюдений.

При исследовательской работе с педагогической феноменологией требование на соответствие наполнений элементов схемы друг другу отсутствует. Схема наполняется как протокол испытаний, наблюдений и интервью с живыми педагогами и детьми в живых ситуациях. Такие протоколы могут быть эмпирической базой сравнительной педагогики. Реальные ситуации могут быть очень далеки от идеальных типов, эклектичность наполнения элементов схемы может приводить к внутренней противоречивости педагогических систем и их полной недееспособности.

Я не проводил сравнительно-педагогических исследований, я занимался типологизацией педагогических систем деятельности. Дискриптивные экскурсы в историю и в различные педагогические ситуации нужны мне только для установления содержательного соответствия между наполнениями элементов схемы, но, тем не менее, дискрипции, описания, примеры нужны, а это предполагает огромный массив материала. Принципиальная схема не позволяет сама по себе работать по всем этим массивом материала, поэтому на следующем шаге я ее переделаю в таблицу, которая более удобна для работы с материалом.

11. Таблица или матрица должна упорядочить различные траектории

движения по схеме, способы ее употребления. Удовлетворять этому условию будет матрица, столбцы которой соответствует элементам схемы, а строки ее рабочему назначению и употреблению. Т. е. в строках будут появляться искомые типы педагогической деятельности. Сейчас я расскажу о устройстве матрицы.

а. Первый столбец — для номинации типов. Его формальное назначение состоит в организации строк матрицы. А объектно он обеспечивается обнаружением и констатацией содержательного соответствия материала всех столбцов в пределах одной строки, одного типа педагогической деятельности. Соответственно, после прочитанных лекций я могу вписать в этот столбик три строки: естественная педагогика, педагогика культуры и педагогика идеала.

б. Второй и третий столбцы будут соответствовать началу и концу процесса изменения из схемы: т. е., ученик в начале обучения и выпускник. Точнее, понятия о том, кто или что попадает в образовательный процесс, и о том, кто или что должно получиться на выходе. Здесь все просто.

в. Сложнее выделить столбец, соответствующий самому процессу изменения. В каждой из педагогических концепций и систем процесс описывается в специфических для этой концепции категориях. Эти категории очень трудно гомогенизировать. Я не знаю, как это сделать. Поэтому я решил ограничиться только одним параметром процесса изменения. В этот столбец я стал вписывать то, как те или иные концепции или подходы описывают и понимают движущие мотивы ученика, то, что им движет в процессе изменений, что позволяет ему принимать происходящие с ним изменения, то, к чему учитель может аппелировать мотивируя ученика. Т. е., рефлектируемые мотивы и цели ученика.

г. В пятом столбце помещаются распространенные в той или иной концепции представления о позиции учителя. Кто такой учитель в разных педагогических системах.

д. Шестой столбец выделен для связи позиции учителя со всей деятельностной ситуацией в целом. За что отвечает учитель в своей деятельности, за что с него спрашивают коллеги, ученики и представители общества. Ответственность учителя.

е. Седьмой столбец отведен для характеристики ситуации и условий протекания процесса изменений и условий осуществления деятельности учителя. Коротко этот столбец можно поименовать школой. Что есть школа в той или иной концепции.

ж. Следующий столбец для записи о том, что можно вычленить в той или иной концепции как фактор содержания образования. Собственно, то, что записывается в этот столбец может быть только примыслено, особенно для тех подходов и концепций, в которых проблема содержания образования не рефлектируется, а то, чему учат, и чему учатся, как бы само собой разумеется.

з. Последний столбец — на всякий случаи, для фиксации замечаний, специфичных для каждого типа, но не имеющих значения для других. Говоря попросту — примечания.

I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	IX
тип	У-К1	У-К2	М.и Ц.	У-ЛЬ	о-ть	ФСО	ШКОЛА	#

Рис. № 2

Сейчас в эту матрицу можно разместить материал предыдущих лекций. Если ограничиться символами и знаками, получится вот такая матрица (см. МАТРИЦУ). Разобраться в ней можно, только работая с конспектами этого курса лекций. А можно составить такую большую "простыню", где размещаются разного рода феноменология, протокольные суждения и справки. В 1984 году я составлял такую, когда работал с исторической литературой. Я заносил туда материал по разным авторам, эпохам, ситуациям и теориям.