24. Методы проверки и оценки знаний. Основными из них яв­ляются следующие:

а) текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий;б) четвертная проверка и оценка знаний, которая проводится в конце каждой, учебной четверти;в) годовая оценка знаний, т.е. оценка успеваемости учащихся за год;г) выпускные и переводные экзамены. Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся. Этот метод позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изу­чаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практичес­ких умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Устный опрос – индивидуальный, фронтальный, уплотненный. Этот метод является наиболее распространенным при проверке и оцен­ке знаний. Сущность этого метода заключается в том, что учитель ста­вит учащимся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя таким образом качество и полноту его усвоения.Будучи эффективным и самым распространенным методом про­верки и оценки знаний учащихся, устный опрос имеет, однако, и свои недочеты. С его помощью на уроке можно проверить знания не более 3-4 школьников. Поэтому в школьной практике применя­ются различные модификации этого метода и, в частности, фрон­тальный и уплотненный опрос, а также поурочный балл.Сущность фронтального опроса состоит в том, что учитель рас­членяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа учащихся. При фронтальном, его также называют беглым, опросе не всегда легко выставлять учащимся оценки, так как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает возможности определить ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала.Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызы­вает одного ученика для устного ответа, а четырем-пяти школьникам предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках (карточках). Уплотненным этот опрос называ­ется потому, что учитель вместо выслушивания устных ответов про­сматривает (проверяет) письменные ответы учащихся и выставляет за них оценки в классный журнал, несколько «уплотняя», т.е. эконо­мя время на проверку знаний, умений и навыков.Практика уплотненного опроса привела к возникновению мето­дики письменной проверки знаний. Суть ее в том, что учитель раздает учащимся заранее подготовленные на отдельных листках бумаги вопросы или задачи и примеры, на которые они в течение 10-12 мин дают пись­менные ответы. Письменный опрос позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся. Это важная положительная сторона данного метода.Известной модификацией устного опроса является также вы­ставление отдельным учащимся так называемого поурочного балла. Поурочный балл выставляется за знания, которые отдельные ученики про­являют в течение всего урока.Контрольные работы. Это весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, а также их творчес­ких способностей. Сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы учитель про­водит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся (контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда учитель убедился, что пройденный материал хорошо осмыслен и усвоен учащимися; необходимо за одну-две недели предупредить учащих­ся о предстоящей контрольной работе и провести в связи с этим соответствующую подготовку; очень важно, чтобы содержание контрольной работы охватывало основные положения изученного материала и включалов себя такие вопросы, решение которых требовало бы от учащихся проявления сообразительности и творчества; при проведении контрольных работ необходимо обеспечивать самостоятельное выполнение учащимися даваемых заданий, не допускать подсказок и списывания; контрольные работы, как правило, должны проводиться в первой половине недели и желательно на втором и третьем уроке; учитель обязан внимательно проверять и объективно оценивать контрольные работы, а также проводить анализ качества их выполнения, классифицировать допущенные учениками ошибки и осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их знаниях).Для проверки и оценки успе­ваемости учащихся большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий. Программированный контроль. В системе проверки знаний уча­щихся применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом (от фр. alternative – одна из двух возможностей), или методом выбора. Сущность этого метода состоит в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых дается три-четыре ответа, но только один из них является правильным. Задача ученика – выбрать правильный ответ. Д. исп-ся все для большей эф-сти.

25. Организационные формы обучения в современной школе. В пед.лит. нет единого опред-я ф-ы обуч-я. В кач-ве осн. вар-та – опрд-е Л.П.Кривленко. Ф.обуч-я – конструкция отрезка уч. процессареализ-го в сочет-ии управляющ. д-стью учителя и управляемой д-ю ученика по усвоению опред. содерж-яучебного мат-ла и усвоению сп-в деят-сти. Организац. ф-ы обуч-я в своем внутр. строении зависят от цели, задач, содерж-я и методов обуч-я. В совр. школе им-ся целая с-ма организац. форм обуч-я. Ведущей формой явл-ся урок. На уроке представлены все комп-ты уч-воспит. процесса: цели, содержание, методы, ср-ва, пед. д-ть и познават. д-ть уч-ся. Урок имеет строгую внутр. логику развертывания д-сти педагога и уч-ся. Урок им-т свою стр-ру в зав-сти от типа. Готовя урок, учитель д. видеть место данного ур. в общей теме и в курсе предмета. На уроке став-ся три цели: дидактическая / образовательная; воспитательная; развивающая. Цель урока д/б конкретной, решаться поср-вом дидактические задачи ---- уч. задачи -----результат. Типология уроков. 1. От пр-са обуч-я (Иванов): * вводные уроки, * уроки первичного знак-ва с мат-м, * уроки формров-я понятий, * уроки тренировки, формирования умений, * уроки контроля знаний. 2. Ведущий метод урока (Казанце): * у-лекция, *у-лаб.занятие, *у-беседа, *у-самообучение (самост.р-та), *киноурок. 3. По дидактическим целям (Ушинский, Махмутов, Харламов): *у изуч-я нового мат-ла, * у совершенствования знаний, умений и навыков, * у обобщения и систематизации, * комбинированный урок, * урок контроля, коррекции знаний, умений и навыков. Учебная экскурсия как форма обуч-я –реал-т принцип наглядности, повышает научность обучения и связь с жизнью и практикой; -расширяет технический кругозор т.к. уч-ся наблюд-т реальн.пром-ть и знак-ся с применением знаний в пр-сти. в зав-сти от дидактич.целей экскурсии бывают вводные; сопровождающие новый мат-л; обобщающие/закрепляющие мат-л. По предметному содержанию: производственные, историко-литературные, комплексные, краеведческие, природоведческие. Технология экскурсии: 1. подг-ка к экскурсии; 2. подг-ка уч-ся к экскурсии и распред-е заданий, 3. выезд/выход на экскурсию, 4. наблюдение в пр-се экскурсии, 5. обр-ка материалов и напис-е отчетов по заданию, 6. подведение итогов экскурсии. * факультативы, * дополнит.занятия стимулирования и поддержки, * р-та предметных кружков; * олимпиады; * научные ученические об-ва, *дом. р-та, * экзамены, зачеты, * предметные недели. В старших классах - *семинары, * практикумы.

26. История развития форм обучения. В истории разв-я форм обучения известны индивидуальные формы, индивидуально-групповые, коллективные. Индивидуальная ф-а широко известна с Античного вр., гшироко распространена в Средние века нашей эры. Сохранилась до 18 века, а потом стала формой семейного обучения в богатых дворянских семьях. Ценность данной ф обуч-я в том, что позв-т раб-ть с учеником с учетом его индивид.особ-й. Учитель устан-т опред. темп обуч-я и м объяснять до тех пор, пока уч-к усвоит мат-л. Учитель д. иметь высокую квал-ю. С 16 в. распр-ся индивид-групповые ф-ы обуч-я. Учитель раб-т с гр. учеников разного в-та, но с каждым индивыид-но (Малокомплектные школы). С разв-м капитализма (к.16-н.17вв.) начала раз-ся пром-ть и индивид-гр. ф-ы обуч-я не м. обеспечить пром-ть граматными людьми в достаточном кол-ве. Потр-ть в поиске новых полных кол-ва ф. обуч-я. В 1657г. вых-т книга Каменского «Великая дидактика», в кот-й он разр-т теорию классно-урочной с-мы как колеективн. ф-у обуч-я. Сохранилась до н.дн. Преим-ва: 1) включала начало года и конец, 2) год разбит на полугодия и четверти, 3) обуч-е по классам с детьми одного в-та под рук-м учителя, 4) наполн-е класса – 30-40ч-к, 5) строгая школьная дисциплина, зан-я по распис-ю, переход из класса в класс ч/з экзамены, 6) введены каникулы. Недостатки: 1) при наполн-сти класса 30-40ч-к индивид. подход к каждому затр-ся, 2) темп обуч-я ориен-ся на средн. уч-ка; 3) быстрая смен-ть предметов от урока к уроку, что затрудняет адаптацию уч-ся к уч.д-сти. Поиск новых ф обуч-я прод-ся и далее. В Англии священник Белл и учитель Дж.Лонкастер разр-ли с-му взаимообучения – Белл-Лонкастерская с-ма. Один учитель – 300 учеников. Выделялись из каждой десятки один наиб.способный – монитор. Учитель зан-ся только с мониторами, кот зан-сь с группами. В Америке и параллельно в Европе разв-ся новые с-мы обуч-я. В Америке – Батерская с-ма обуч-я (19в.): один час учитель зан-ся со всем классом, дальше – индивид.занятия. В Германии – Мангеймская с-ма: уч-ки разб-ся на классы в зав-сти от ур-ня их развития; выд-ся 4 вида классов: 1) классы для малоспособных учеников, 2) кл. для среднеспособных учеников / основн.кл-ы, 3) для умственно отсталых / дополнит.кл-ы, 4) для способных уч-в / кл. иностр.яз-в/переходные классы. Распред. шло с пом-ю экзаменов, характерисик и психо-метрич.исследов-й. В Америке (н.20в.) возникла с-ма индивидуализированного обуч-я - Дальт–нплан. Один час учитель зан-ся со всем классом, далее – индивид.зан-я в библиотеках, лабораториях, мастерских. В нач.года каждый уч-к получ-т задание, кот-е конкр-ся каждый месяц; в к.месяца – отчет о выпол-ии данного зад-я. В 20-е гг. этот опыт был перенесен в Россию с опред. модификацией. Класс разбивался на бригады (5-6 ч-к)– лабораторно-бригадный метод обуч-я, систематич. изуч. дисциплин было отменено. Бригада получала опред. практич. задание, кот-е д/б выполнять с исп-м знаний по необходимым предметам. Задание вып-сь бригадой, оценка – одна на всех. В 1932г. – постановление, кот-еосудило лаб-бригадн. м. обуч-я как низкоэффективный м. по формиров-ю знаний уч-ся. Вернули классно-урочную с-му.

27. Урок как основная форма обучения в школе. Требования к уроку. В совр. школе им-ся целая с-ма организац. форм обуч-я. Ведущей формой явл-ся урок. На уроке представлены все комп-ты уч-воспит. процесса: цели, содержание, методы, ср-ва, пед. д-ть и познават. д-ть уч-ся. Урок имеет строгую внутр. логику развертывания д-сти педагога и уч-ся. Урок им-т свою стр-ру в зав-сти от типа. Готовя урок, учитель д. видеть место данного ур. в общей теме и в курсе предмета. На уроке став-ся три цели: дидактическая / образовательная; воспитательная; развивающая. Цель урока д/б конкретной, решаться поср-вом дидактические задачи ---- уч. задачи -----результат. Типология уроков. 1. От пр-са обуч-я (Иванов): * вводные уроки, * уроки первичного знак-ва с мат-м, * уроки формров-я понятий, * уроки тренировки, формирования умений, * уроки контроля знаний. 2. Ведущий метод урока (Казанце): * у-лекция, *у-лаб.занятие, *у-беседа, *у-самообучение (самост.р-та), *киноурок. 3. По дидактическим целям (Ушинский, Махмутов, Харламов): *у изуч-я нового мат-ла, * у совершенствования знаний, умений и навыков, * у обобщения и систематизации, * комбинированный урок, * урок контроля, коррекции знаний, умений и навыков. Требования к совр. уроку: 1) совр.урок – урок самореал-ции уч-ка (Уч-к д/б субъектом д-сти и реал-ть свои возм-сти. Следовательно, урок д. создать усл-я для самореал-ции уч-ка), 2) Урок – открытие нового. Уч-к получ-т новые знания, отрабатывает умения и навыки. Должна исп-ся эвристич-я беседа или реш-ся пробл-ы в совместном диалоге, дискуссии с др. учащимися (Путем выполнения творческих заданий), 3) Совр.урок – урок созд-я образоват-й прод-ции. Урок д. включать исследоват-ю проектно-конструкторск-ю, творч., эвристич-ю и др. в. д-сти. 4) Совр.урок – урок коммуникатции. Общение и диалог учителя и учеников, учеников между собой (Интерактивные методы, р-та в группах, в парах, выбор коллективного реш-я, взаимопров-ка, взаимооценка). 5) Совр.урок – метапредметный курок. Ученик д. понимать изучаемый процесс или явл-е, выявлять причинно-следств. связи, исп-ть межпредм-е связи и формир-ть личностное отнош-е к явл-м. 6) Урок соц-ции личности. Принятие/непрниятие соц. опыта. 7) Урок профориентации, кот-я осущ-ся на матер-х изуч-х предметов.

28. Типы уроков и их структура.Смешанные (комбинированные) уроки – смеш-ся разл-е цели и виды уч. работы: 1) орг-ция уч-ся к занятиям, 2) повтортельно-обучающая р-та по ройденному мат-лу, 3) р-та по сомыслению и усвоению нового мат-ла, 4) р-та по формиров-ю умений и навыков примен-я знаний на практике, 5) задание на дом. Учителю необходимо детально продумать их целевые установки и, в частности, то, какие конкр. образовт, развивающ. и воспит. задачи он будет решать на каждом этапе урока. Урок – изложение нового мат-ла. Такие уроки пров-ся преим-но в средних и старших классах, когда изуч-ся довольно объемистый или сложный мат-л.Структура: а) орг-ция уч-ся к занятиям, б) краткий опрос учащихся (фронатльная беседа) по важнейшим вопросам пройденной темы с целью установл-я связи нового мат-ла с ранее изученным; в) постановка темы и опред-е осн. целей занятий, а также сообщение плана нового мат-ла, г) изложение новой темы, д) краткий опрос уч-ся по новому мат-лу с целью более глубоко уяснения его узловых вопросов, е) задание на дом. Урок – закрепление изученного мат-ла и выработки практических умений и навыков. В методике такого урока правильно д. сочет-ся фронтальный и индивид-й опрос уч-ся с письм-ми, устными и практич-ми упражн-ми, а также с орг-й самост. р-ты. Как правило, уроки нач-ся с устного опроса или фронтальной беседы по пройденному мат-лу, затем опрос соч-ся с организ-й тренировочных упражн-й с акцентом на закреплении более сложных вопросов темы. В конце занятий пров-ся небольшая, самост-я р-та. Уроки повтор-я, систематизации и обобщ-я изучаемого мат-ла. Уроки-семинары. Уроки-конференции. Цель и специфика уроков-семинаров состоит в том, чтобы активизировать самост. р-та учащихся над учебой и дополнительной лит-й и таким образом побждать их к более глубокому осмысл-ю и обогащ-ю знаний по изуч-й теме. Уроки-конференции посвящ-ся обсужд-ю наиболее существ-х и обобщающих вопросов, вытекающих из изуч-я нескольких родственных тем. Главное назнач-е – обобщить этот мат-л, углубить знания школьников по наиб. важным проблемам, конкретизировать и более детально осмыслить осн.выводы и ключевые полож-я. Проблемный урок – урок, на кот-м преподаватель перед тем как дать новый материал создает затруднит-ю сит-цию, тем самым побуждал учащ-ся мыслить и искать выход из нее на протяж-ии самого урока. Стр-ра: 1) создание проблемной сит-ции; 2) ее анализ, 3) нахожд-е и предлож-е вар-в реш-я, 4) проверка этих вар-в, 5) обобщ. конечного результ-та, 6) подвед-е итогов. Благодаря такому типу обуч-я ученики приобретают спос-ть к последоват-му реш-ю задач, развив-ся в самост-м творч-м мышл-ии. Улучшают кач-во общения учеников м.собой.

29. Подготовка учителя к уроку. Учитель должен писхологчески настроить уч-ся на рабочий лад, возбудить у них вним-е и активное отнош-е к познават-й д-сти. Качество любого урока в значительной мере определяется тщательностью подготовки к нему учителя. Подготовку учителя к уроку можно разделить на следующие этапы.

Первый этап. Изучение учебной программы. Эта часть работы выполняется в ходе подготовки к учебному году. При этом особое внимание обращается на основные цели и задачи учебного предмета в целом и на цели и задачи, стоящие перед каждой учебной темой. Готовясь к изучению с учащимися очередной темы, учитель вновь обратится к программе, для того, чтобы четко поставить перед собой цели и задачи, которые необходимо достигнуть и решить в процессе изучения темы в целом и на каждом конкретном уроке. Изучая содержание конкретной учебной темы, учитель уяснит логическую взаимосвязь учебного материала с ранее изученным, а также с материалом, который предстоит изучить позже. Это позволит более глубоко и четко сформулировать ближние и дальние цели изучения учебного материала.

Второй этап. Изучение методической литературы. Изучив содержание очередной учебной темы по программе, учитель рассматривает соответствующие разделы стабильного учебника, методических руководств и статьи в методических журналах, собирает материал для общего плана изучения темы (тематическое планирование).

Тематический план не должен быть громоздким. В нем предусматривается самое важное и существенное, а именно: разбивка учебного материала по урокам, логическая взаимосвязь материала, календарные сроки проведения уроков (по неделям).

Третий этап. Изучение материала конкретного урока в стабильном учебнике.

Изучая учебник, учитель мысленно соотносит характер и логику изложения в нем учебного материала с достигнутым уровнем подготовки и уровнем развития своих учеников. Особо большое внимание он уделяет доступности изложения учебного материала, отмечает то, что в учебнике изложено просто и доступно, с тем чтобы часть учебного материала поручить учащимся для самостоятельного изучения.

Одновременно надо отметить и то, что может оказаться труднодоступным для учащихся. Особенно тщательно продумывается методика изложения этих вопросов на уроке.

Четвертый этап. Изучение и подготовка имеющихся в школе средств обучения по теме урока. Учитель знакомится не только с имеющимися пособиями, просматривает учебные диафильмы и кинофильмы, прослушивает звуковые пособия, но и с аннотациями учебных телевизионных передач.

Особое внимание необходимо уделить учебным демонстрационным и лабораторным работам. Технику и методику их постановки учитель тщательно отрабатывает, чтобы на уроке не было неудачи. Ничто так не подрывает авторитет учителя, как неудача в постановке учебного эксперимента. Определяя цели, непременно надо учитывать четыре возможные цели урока – усвоение знаний, привитие навыков и умений, развитие творческого опыта и воспитание.

Цели следует обозначать конкретно в соответствии с темой, в зависимости от темы урока, но воспитательную надо иметь в виду всегда.

Пятый этап – разработка плана урока.

30. Организация деятельности уч-ся на уроке. В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы — фронтальная, индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая — самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая — учащиеся работают в группах из 3—6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными.Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке, Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров, написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении. В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке возможностям.Групповая (звеньевая) форма организации учебной работы учащихся. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются: класс на данном уроке делится на группы для реше ния конкретных учебных задач; каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;задания в группе выполняются таким способом, который позвол-т учитывать и оценивать индив-й вклад каждого члена группы; состав группы непостоянный, он подбирается с уче том того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических учебн. конференций, диспутов, докладов по теме, дополнит-х занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих усл-х, как и в усл-х урока, степень эфф-сти зависит, конечно, от самой орг-ции работы внутри группы (звена).

31. Социализация личности и ее воспитание. Цели и задачи воспитания на совр. этапе развития об-ва в РБ. Целенапр. формиров-е Л. и ее разв-е обеспеч- научно-организ-е воспит-е. Под воспит-м след-т понимать целенапрвл-й и сознат. осуществл-й пед.процесс орг-ции и стимулиров-я разнообр. д-сти формир-ся л-сти по овлад-ю общ. опытом, знан-ми, практич-ми ум-ми и навыками.ю сп-ми творч.д-сти, соц. и дух. отн-ми. Осн-ми субъектами, имеющими свои интерес в воспит. явл-ся личность, об-во и гос-во. Интерес л. состоит в том, чтобы воспит- создавало усл-я для саморазв-я: интеллект-го, нравств-го, физич. и дух-го. Интерес об-ва в том, чтобы саморазв. и самоопред. личности осущ-сь на нравств. основе. Чтобы из детей вырастали обществ-направл. л-сти. Интерес гос-ва в том, чтобы воспит-е помогало стать детям достойными гражданами своего отечества. Исходя из этих интересов, воспит –соц.обусл-й и пед. направл. процесс удовлетвор-я потр-й личности в свободном самаразвитии, об-ва – в нравств-х людях, гос-ва – в достойных гражаднах. В совр.воспит. выд-сь несколько конц-й: 1) Конц-я соц. воспит-я. Воспит-е – соц. процесс, кот-й склад-ся из целенаправл-х влияний на д-ть и повед-е ч-ка всех воспит-х институтов об-ва. 2) Конц-я, ориентиров-я на коллективн. воспит. Воспит. основано на общечеловеч-х ценностях, коллективном тв-ве воспитанников, кот.обеспеч-т ед-во социализации, воспит-я и самовоспит-я, саморазв-я л. 3) Личностно-ориентиров-я, культурологич. конц-я. Цель воспит-я – ч-к к-ры, гражданин и высоко-нравств. л. С-ма воспит-я д. создать культуросообразн. среду с личносто-ориентиров. стратегией. 4) Личностно-ориентиров. конц-я саоорганиз-го воспит-я. воспит-е – процесс творч-го реш-я жизненных проблем на осн. их поним-я детьми и педагогами, осозн-го выбора и прин-я реш-й самоорг-ции и ответ-сти. Ориентир-ть на л. стан-ся всеобщим признаком совр. конц-й воспит-я. В конц-ии воспит-я детей и молодежи в РБ была определена цель воспит-я – формиров-е соц, дух. и нравств. зрелой творч. л-сти, субъекта своей ж-сти. Это л. с высоким ур-м к-ры, творч. потенциалом, спос-я к саморазв-ю и саморегул-ии с кач-ми гражданина, патриота, труженика, семьянина. Задачи воспит: 1. нравств. разв. л-сти, кот-е включ-т осозн-е и усвоение с-мы дух.и нравств. ценностей, а также формиров-е нравств-х кач-в: сознат-ть, милосердность, доброта, трудолюбие, любовь к людям, честность и личностное дост-во. 2. Формиров-е патр-ма и гражд-сти, кот.включ-т любовь к своей земле, народу и яз-у, уваж-е к ист. своей отчизны, нац. к-ре, традициям и обычаям. 3. Разв-е самосозн-я, выделять себя из окр. д-сти в кач-ве самост-го субъекта к-ры, отнош-й, экономич., соц. и др. видов д-сти. 4. Формиров-е трудолюбия и жизн-х навыков, творч. отнош. к труду. 5. Формиров-е ответств. повед-я, кот-е прояв-ся в спос-сти контролировать себя в кач-ве субъекта д-сти, коммуниикации, к-ры. 6. Формиров-е ЗОЖ, вкот-м пр-ся отнош. к ссвоему здоровью как ценности умение сохранить и укрепить здоровье. 7. Разв-е эмоц. сферы л-сти путем созд-я в семье отнош-й осн-х на любви, заботе и теплоте. 8. Разв-е чувстваа красоты ср-ми природы, ис-ва и окр. среды.9. Раз.экологич. созн-я путем формиров-я знаний и практич. умений реш-я экологич. проблем.

32. Закономерности и принципы воспит-я. Зак-сти – объективные устойчивые повтор-е связи м. пед. явл-ми. 1) Воспит-е детерминоровано к-рой об-ва, 2) воспит. и обуч. – два взаимопроникающих и взаимозав-х процесса с определяющей ролью воспит-я, 3) Эф-ть воспит-я обусловлено активностью ч-ка, включ-ю его в самовоспит. 4) Эф-ть воспит. зав-т от гармонич-й связи цели, содерж-я, форм, методов, ср-в, адукватных воспитаннику и педагогу. 5) Воспит. процесс представляет собой пост-ю трансформ-ю внешн. возд-й во внутр. процессы личности, 6) Эф-ть воспит-я обусл-ся учетом потр-й, интересов, и возм-й личности. 7) Результ-ы воспит-я зав-т от поним-я и учета влияния на личность объективных и субъективных факторов. Принципы воспит-я – осн. полож-я, идеи. кот-ми рук-ся учитель/воспитатель при орг-ции уч.-воспит. пр-са. 1) пр-п научности (опора на психолог. зн-я о ребенке и молодежи и на зн-я др. наук), 2) пр-п природосообр-сти (учет прир. задатков р-ка и психо-физич-х возм-й ч-ка), 3) пр-п культуросообр-сти (ценности нац. и мировой к-ры, лежащие в осн. формиров-я личности и ее соц-ии), 4) пр-п ненасилия и толерантности (терпимость воспитателя к воспитаннику, отказ от любой ф. насилия – физич-й, психологич-й), 5) пр-п связи воспит-я с жизнью, 6) пр-п вар-сти воспит. д-сти, 7) пр-п эстетизации детской и молодежн. д-сти, 8) прояв-е уваж-я к личности и поддерж-е ее собств. дост-ва, 9) оценка не личности, а ее д-сти и поступков, 10) осозн-е и призн-е прав л-сти быть непохожей на других, 11) владение эмпатией (чувст-ть каждого конкр. уч-ка, умение смотреть на пробл. его глазами).

33. Методы воспитания и их классификация. Метод воспит-я – это конкр. путь вл-я на созн-е, чувства, повед-е школьников при реш-ии пед.задач совместн. д-сти воспитателя и воспитанника. М-д воспит-я – сп-б пед. управл-я д-ю (познават., трудовой, обществ., игровой, спортивной, худ-эстетич., экологич. и др., в пр-се кот-й осущ-ся самореал-я л., ее соц. и физич. разв.). М-ы воспит-я отл-ся от ср-в воспит-я, с кот.они тесно связаны. К ср-м воспит-я отн-ся предметы матер.и дух. к-ры, кот. исп-ся для реш-я пед. задач. Метод р-ся ч/з д-ть учителя и ученика, а ср-во может влиять вне д-сти учителя: прочит-я газета, кинофильм, телепередача. Вл-т без педагога. Каждый метод им-т свой психологич. мех-м. В осн. метода всопит. на примере лежит психологич. мех-м подрожания, перенимания, убеждения. В осн. методов поощрения и наказ-я – положит./отриц. ч-ва. Поощрение --- положит.ч-ва --- стимулиров-е дальн. успехов. Наказание --- отриц. ч-ва --- убеждение больше так не делать. У каждого метода своя психолог.основа. Классификации. Н.И. Болдырев, М.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев. 1) м-ы формиров-я убеждений (словесн. м-ы, кот.несут инф-цию и убежают – рассказ, беседа, внушение, лекция и др.), 2) методы упражн-й (приучений), 3) м-ы стимулиров-я (поощрения и наказ-я). Данная кл-я не отражает целостность воспит-го пр-са. Сластенин, Бобанский. В осн. – целостный воспит. процесс. 1) м-ы формиров-я созн-я личности (взгляды, убеждения, идеалы). М-ы слов-го хар-ра. 2) М-ы орг-ции д-сти, отношений и опыта обществ. повед-я (пед. требования, обществ.мнение, приучение, упражн-е, созд-е воспит. сит.), 3) м-ы стимулиров-я д-сти и повед-я (соревнов-е, поощрение и наказ-е), 4) м-ы контроля и самоконтроля / оценки и самооценки д-сти и повед-я.

34. Сущность метода убеждения. Процесс воспитания органически связан с развитием сознательности учащихся, с пониманием ими правил по­ведения и своего места в преобразовании окружающей жизни. В педагогике подчеркивалось, что организация жизни и деятельности учащихся должна находиться в органическом единстве с развитием их нравственного сознания, с расширением их гражданского круго­зора, с постоянной разъяснительной работой. Все это говорит о необходимости широкого использования метода убеждения в вос­питании, о многогранности его педагогического влияния на разви­тие и социализацию учащихся.

Убеждение – это такой метод воспитания, который выражается в эмоциональном и глубоком разъяснении сущности социальных и духовных отношений, норм и правил поведения, в развитии сознания и чувств воспитуемой личности. Только через механизмы содержательной и эмоционально окра­шенной разъяснительной работы этот метод находит свое педагоги­ческое осуществление. Конечным же результатом этого процесса должно быть формирование твердой, глубоко осмысленной и эмо­ционально пережитой точки зрения по различным вопросам отно­шения к окружающему миру, т.е. убеждений как цементирующей ос­новы сознания и поведения. Вот почему необходимо отличать убеж­дение как метод, как процесс воспитания и убеждение как результат этого процесса, как устойчивую жизненную позицию личности.

Психологической основой этого метода является принцип опережа­ющего отражения в сознании ученика тех действий и поступков, которые он собирается совершить. Это опережающее отражение (планирование, мысленное моделирование) поведения базируется не только на приобретенном опыте, но и на знании норм, правил и принципов деятельности. Предпринимая те или иные действия, личность так или иначе сообразует их с моральными предписания­ми и общественными требованиями. Именно поэтому весьма важно развивать сознательность учащихся в различных видах деятельнос­ти, приучать их к обдумыванию своего поведения. Сопоставляя свои действия и поступки с тем, как необходимо себя вести, лич­ность полнее осознает и переживает те противоречия, которые воз­никают между достигнутым и необходимым уровнем интеллектуаль­ного, нравственного, эстетического и физического развития, и на этой основе у нее появляется потребность в совершенствовании своего поведения и личностных качеств.

Существенное значение имеют те конкретные средства, кото­рые используются в процессе применения метода убеждения. К важ­нейшим из этих средств относятся: формы учебной работы, разъясни­тельные индивидуальные и коллективные беседы, ученические ве­чера, конференции на научные, нравственные, эстетические и са­нитарно-гигиенические темы, диспуты, встречи с деятелями науки, техники и искусства и т.д. Об использовании этих средств воспита­ния и их методике более подробно будет идти речь при освещении вопросов нравственного, эстетического и физического воспитания. Здесь же следует подчеркнуть, что только глубокая содержатель­ность и эмоциональность убеждения способствуют развитию созна­тельности учащихся и действенному формированию у них личност­ных черт и качеств и придают воспитанию подлинно гуманистичес­кий характер.

35. Метод примера, его пед. сущность. Для духовного развития личности нужны три условия: большие цели, большие препятствия и большие примеры. Вот почему в процессе формирования личностных качеств учащихся широкое применение находит положительный пример как метод воспитания. Сущность положительного примера как метода воспитания состоит в использовании лучших образцов поведения и деятельности других людей для возбуждения у учащихся стремления (потребности) к активной работе над собой, к развитию и совершенствованию своих личностных свойств и ка­честв и преодолению имеющихся недостатков.

Психологической основой влияния положительного примера на воспитание детей является их подражательность. Психологический механизм воздействия подражания заключается в том, что, воспринимая различные образцы поведения и деятельнос­ти, дети переживают внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития, и у них появляется потребность в совершенствовании своих личностных черт и качеств.

Хотя пример как метод воспитания основывается на подражатель­ности детей, его психолого-педагогическое значение не сводится толь­ко к приспособительной деятельности. Он оказывает сильнейшее влияние на развитие сознательности и моральных чувств детей. На­блюдая и анализируя живые образцы патриотизма, мужества, трудо­любия, культуры отношений между людьми, школьник отчетливее осмысливает сущность и содержание этих качеств. С этой точки зрения метод положительного примера выполняет своеобразную роль убеждения и служит важным средством повышения влияния различных форм разъяснительной работы, формирования у уча­щихся духовных потребностей, мотивов поведения и моральных ус­тановок.

В процессе воспитания используются самые разнообразные при­меры. Это прежде всего лучшие эпизоды из жизни и деятельности известных людей – ученых, писателей, общественных деятелей и т.д. При использовании положительного примера в воспитании су­щественное значение имеет учет особенностей личностного разви­тия учащихся. С возрастом у школьников повышается критичность в оценке поведения товарищей и взрослых. В их глазах только тот хороший поступок заслуживает одобрения и подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это особенно от­носится к учителям. В одной из лекций А.С. Макаренко говорил, что «без авторитета невозможен воспитатель».