1. Педагогика как наука. Главные педагогические категории. Слово педагогика от др.гр. piedo – дитя иgogos – раб-воспитатель. К нам пришло из Византии, наряду с др. культурн. ценностями. В наст.вр. употр-ся в нескольких знач-х: 1. бытовое значение П. – воспит. детей в семье, членов семьи; оказание влияния на коллег по работе; самовоспиание и самообразование ч-ка; 2. практическое знач. П. – профессиональн. деят-ть, связ-я с передачей общекултурн-го опыта от старш. покол-я к младшему; 3. П. как наукаизучает законы развития личности, законы воспит-я и обуч-я; изуч-т содерж-е воспит-я и обуч-я.; 4. П. как учебный предметвключ-теоретич. и практич. аспекты обуч-я и воспит-я; 5. П. как отрасль гуманитарного знания, как вид к-ры.

П. как наука им-т свой предмет объект и категории. О. П. явл-ся чел-к на всех возрастных этапах (от млад-ва до старости). Предметом П. явл-сяпед. процесс, обеспечивающий развитие ч-ка на протяж. всей его жизни. П. как наука им-т свои категории и понятия. Понятия – раскрытие наиб.важных признаков того или иного предмета или процесса. Категория – высшие понятия, кот.составляют основу данной н-ки. В П. след.кат-ии: развитие, воспитание, обучение, образование. Развитие – объективный процесс внутр. последоват-го, колич. и кач-го изменения дух.ифизич. потрен. ч-ка. Воспит-е: 1) в шир. смысле – обществ.явл-е; 2) в узком пед. см-е – целенаправл. д-ть педагогов, воспитателей по формир-ю с-мы кач-в личности, его взглядов, убежденийи поведения. Обучение – спец. организов-й процесс целенапрвл-говзаимод-я пед-га и ученика в резуль-те кот-гообеспеч-сяусвоение с-мы знаний, умений и навыков, спос-в мышления, д-сти, что и обеспе- развитие ч-ка. Образование – процесс и результ-т усвоения чел-ком опыта поколений в виде с-мы знаний, умений и навыков, сп-в д-сти и отношений. Все кат-ии взаимосвязаны. При обучении параллельно идет воспитание, в итоге ученик получает развитие и образование.

2. История развития практики воспитания и педагогики как науки. Каждому об-ву соответствует своя ф-а воспит-я. В первобытно-общинном об-вевоспит-е носило стихийный хар-р. Дети перинимали опыт у старших всовместной д-сти (охота, рыболовство, изготавл-е орудий труда и одежды, уход за больными). С сер.первоб-общ. об-вапоявл-ся земледелие, живот-во, ремесла. Появл-ся необходимость в целенаправленном обучении и воспитании. Одних детей начали готовить для управления, выполнения обрядов и ритуалов, других – к разным видам труда. Рабовладельческий строй. Воспит. носит классовый хар-р. Для детей рабов воспи-е сводилось к выполнению требований господина и труду. Для етей раовладельцев были созданы государственный школы, где они обучались за счет гос-ва. Феодальное об-во. Воспит. носит сословный хар-р. Выд-ся сословия: духовенство, рыцари, феодалы, дворяне и крепостные крестьяне, в городах процветали ремесла, развивалась пром-ть. Купечество формировалось как класс. Ремесленное ученичество. Цеховые школы, гильдейские школы, приходские школы при церквях, соборах, гимназии, средневековые ун-ты. Капиталистический строй. Воспит. и обуч носит классово-сословный хар-р. Орг-ся школы для детей дворян (Кадетские корпуса, институт благородных девиц). Ост-ся школы, гимназии,училища, ун-ты по документам доступные для всех, НО – высокая плата, поэтому учились лишь дети имущих классов. Д.А. Каменский «Великая дидактика», «Материнская школа», детская энц-я в рисунках «Мир чувственных вещей в картинках», «Открытая дверь языков и всех наук»: разработал пр-пыобуч-я и классно-урочную форму; Дж. Локк«Мысли о воспит-ии»: раскрыв-т с-у воспит-я джентелмена, указ-т на важность нравств-говоспит-я, воспит-я трудолюбия. От рождения ребенок – чистая доска, что напишет на ней воспитатель, таким и станет ч-к. Ж.Ж. Руссо – фран. ученый-педагог – «Эмиль/ О воспитании»: раскрыв-т теорию свободного воспит-я, ребенок от природы – совершенство. Разв-е свод-ся к увелич-ю кол-ва качеств, заложенных от природы. Воспит. д. создавать усл-я для оптимального развития этих кач-в. Г. Песталоцци – швейцарский ученый-педагог: разраотал теорию о соединении обуч. с производ-м детским трудом.собрал сирот и орг-л детский приют. Дети учились и работали на ткацком пр-ве. Разв-т идею гуманногоотнош-я к детям. «Все для людей – ничего для себя». В РОССИИ. 1030г. Новгород – школа на 300 уч-в, учились дети разных возрастов. Симеон Полоцкий: открыл школу славяно-греко-лат-го яз., воспитывалцарских детей. ЕпифанийСловенский «Об-во обычаев детских» 17в.: правила повед-я детей в семье, школе, об-ве. М.В.Ломоносов «Риторика», «Российская грамматика». К.Д. Ушинский – «отец р. педагогов», «Человек как предмет воспит-я»: освещает знания о ч-ке по разным наукам, на кот-е нужно опираться педагогу, идеи о нацвоспит, нааглядномвоспит-ии; детский учебник «Родное слово». Л.Н. Толстой открыл школу в Ясной поляне, работал учителем. Позиция свободноговоспит-я. Рассказы для чтения в младших классах, азбука. В БЕЛАРУСИ. Н. Гусовский «Песня о зубре»: идеи патриотич-говоспит-я, любви к родине. Фр. Скорина: Псалтырь на славянском языке, открыл типографию в Вильно. И. Федоров. Опред. вклад внесли учителя-писатели. Э. Пашкевич (Цетка): «Першаечытанне для дзетакбеларусау»: идеи нац. обуч-я и воспит-я. Якуб Колас: «Другое чытанне для дзетакбеларусау».

3. Система пед.наук и их связь с др.науками.П. тесно связана с др.науками о ч-ке. Это – анатомия, физиология, гигиена, псих-я, соц-я. Эти науки изуч-т развитие ч-ка в норме и в патологии. Разраб-т усл-я необходимые для нормального развития. Без знания этих наук П. не может успешно обучать и воспитывать. Тесную связь П. имеет с философией. П. вышла из философии и, вместе с тем, в ей находит свои методолог-е полож-я. П. тесно связана и с точными науками, такими как статистика, информатика, кибернетика. Они вооруж-т П. методами обработки данных исследований по опред. формулам, которые указ-т на достоверность исследов-я.

4. Методология П.В П. под методологией пон-т учение о принципах, методах, формах и процессах познания и преобразов-я пед.действ-сти. Методол-я в П. им-ся на нескольких ур-нях: 1) общенаучный (в осн. – материалистич диалектика и ее законы, теория познания и логика); 2) частнонаучный (методол-я П., метолог-я математики и др. наук); 3) предметно-тематич-я методол-я (теореич. идеи крупных тем или разделов). Функции: * познавательная / гносеологич-я: обеспеч-т опис-е того, что есть; объясн-е того, почему того, почему так сложилось; прогнозиров-е го, что произойдет с предметом, явлением; * преобразоват-я / праксиологич-я: обеспеч-т постановку целей разр-ку методов достиж-я этих целей + внедрение достигнутых результатов в практику; * оценочная / аксиологич-я: обеспеч-т разр-ку с-мы оценок, критериев эф-стипед.процесса; оценку инноваций и пед.моделей; * рефлексивная: обеспеч-т осмысление, анализ результ-в науки; * ф-я нормативных предписаний: обеспеч-т опис-е как д/б и что д/б; * креаивная/ эвристич-я/ творч-я: обеспеч-т постановку теоретико-практич-х задач и поиски путей их творч-гореш-я. В наст.вр. в П. сложились методологич. подходы: -системн. подход: воспит., обуч., разв-е нужно рассматр-ть как м-мувзаимосвяз-х компонентов, что и придаепр-су целостность. Если выпадает один из комп-в, то нар-ся весь процесс и рез-т пол-ся совершенно иной; -личностный подход: л. рас-ся как цель воспит-я+С.обуч-я и воспит-я; -деятельностный: всякое развитие происх-т в д-сти; -оценочный/аксиологич-й: все нужно ан-ть и давать оценки; -полисубъектный/ диалогический; -этнопедагогический/ национальный; -антропологич-й: опора на н-ки о ч-ке.

5. Методы научно-педагогических исследований. Метод иссл-я – способ решения научной цели и задачи. Сущ-т пр-пы отбора методов иссл-я: 1) принцип совместимости методов иссл-я (нельзя проводить иссл-я однм методом; д/б с-ма, сов-ть методов); 2) пр-п адекватности метода сущноси изучаемого материала. Методы: метод наблюдения: сплошной (от начала до конца) – пунктирный (части); прямое – опосредованное (сам процесс скрыт, но им-т побочные признаки, можно раскрыть картину данного пр-са); продольное/ лангетюдное (в течении нескольких лет) – ретроспективное (возврат к прошлому); интервью (вид опросного метода): беседы, анкеты (открытые – закрытые; анонимные – фамильные – смешанные); тесты. Нельзя превращать в допрос. Необходимо создать благоприятные усл-я для откровения. Тесты – стандартно разраб-е вопросы, которые не допуск-т вар-сти ответов: тесты достижений (выявл-т ур-нь знаний и умений п предмету); тесты интеллекта (психодиагностич. приемы, кот. позв-т выявить кач-во и ать оценку ур-ню интеллек-горазв-я ч-ка); креативные т. (позв-т выявить творч. спос-сти и таланты ч-ка); т. личности (позв-т дать оценку эмоциональным и волевым комп-м психич. д-сти и повед-я ч-ка). Методы оценки и самооценки. М.оценки в школе пров-ся учителями, взрослыми людьми, которые знают ребенка. Самооценка пров-ся самим ребенком (м/б завышенная, заниженная, адекватная). Педагогический эксперимент (массовый – локальный/ частный). Этапы пед. эксперимента: 1. теоретический (выд-ся и ставятся цели, задачи исследов-я и выдвиг-ся гипотеза); 2. методический (разраб-ся методика исследов-я, составл-ся план исседов-я методы обработки получ-х резултатов); 3. собственно эксперимент (проводится серия опытов создания эксперимент-х сит-й, пров-ся наблюдения, коррекция эксперимент.р-ты – т.е. процессуальная ч. эксперимента); 4. аналитический этап (колич. и качеств.анализ результ-в исследов-я, формулиров-е выводов и разр-ка практических рекомендаций для внедрения).

6. Личность. Факторы развития личности и их взаимосвязь. Вопросы личности из-ся многиминауками: психология, соц-я, филос-я, гигиенаи др. П. изуч-т наиб эфеективные условия развития личности. Развитие – целенаправленный процесс количественных и качеств-х изменений физических и дух.сил ч-ка. На развитие личности влияют три фактора: наследственность, воспитание, соц. среда. Спор: какой фактор наиб.важный. Сформировалось несколько направлений: *биологизаторское: от природы, по наследственности ч-к получ-т не только физические, но и нравственные кач-ва; *социологизатоское: все в развитии личности зависит от соц. среды и воспит-я. Чем меньше влияние среды, тем ниже развитие ч-ка и в нем больше проявл-ся инстинкты; * совр. П. признает три фактора м. кот-ми сущ-т взаимод-е: по насл-сти ч-к получ-т задатки, склонности, а под влиянием социума и воспит-я задатки переходят в качества и способности; по насл-сти пер-ся тип нервной с-мы, группа крови, цвет кожи и волос, предрасполож-ть к опред-м заболеваниям. В раз-ии личности биологическое и соц. неотделимо. Как соц. явл-я у личности форм-ся мотивы, интересы, цели – результат его социализации. В. П. Тугаринов выделил 5 специфич-х кач-в личноси: 1.разумность, 2.индивидуальность, 3.личностноедост-во, 4.свобода, 5.ответственность.

7. Теории развития личности. Преформистские идеио развитии личности составили два течения – теологическое и биологизаторское. Они исходят из идеи о том, будто бы человек как личность формируется по какой-то изначально заложенной в нем программе и что заложенные в этой «программе» свойства и качества развертываются в нем спонтанно (самопроизвольно). Соц. усл-м и воспит-ю отводится вспомогательная роль. Теологическое течение развивали философы-богословы. «Внутр. пр-ма» л. связана с божественным предопределением ч-ка. Поихмнен-ю, только в вере и приобщении к религии ч-к м. достичь своего сов-ва. Биологиаторские идеи (Ш. Летурно. Ч. Ломброзо, З.Фрейд, Гр.С. Холл): ч-к не только в своем биологич. разв., но и в личностном формир-ии повторяет все те стадии, кот-е люди прошли в процессе своей соц. и дух.эволюции. НО Джон Уотсон высказал убеждение, что при правильном воспитании можно добиться весьма высоких результ-в в личностном форми-ии уч-ся, невзирая наихнасл-ть. Социологизаторское направление.

8.С-ма образования в РБ и пр-пы ее разв-я.Образовавие – процесс обуч-я и воспит-я в интересах об-ва и госуд-ва, направленный на сохран-е, преумножение и передачу знаний новым поколен-м. Цели: 1.подг-ка подрост-гопокол-я к жизни и труду в усл-х быстро мен-ся мира; 2.обеспе-е социал-ции молодежи ч/з усвоение обществ. ценностей, нравств-х и правовых норм общ-го порядка; 3.воспит-е сознат-х граждан, обеспечив-х соц.прогресс в об-ве. Положит.позиции: гуманиз-ция и гуманитар-я обр-гопр-са, направл-я на переход к гуманит-м демократич-м отнош-м м. педагогом и учащимися; вариат-ть и разноуровн-тьсодерж-я образ-я. Введ-е новых специальностей и специализаций; разр-ка новых образоват-х стандартов, уч. планов и программ, уч-методич. комплекс по предмету; диф-я сети учережд-й образ-я; становл-е негосуд-х образоват-х учереждений; учет соц.закона образов-я; пер-д вузов на –х ступенч-ю с-муподг-ки спец-в, согл-о междунар-м требов-м; исп-ние УО дополнит-х ист-в финансиров-я. Негативые позиции: отриц. влияние совр.школ на здоровь уч-ся, неспос-ть детей справ-ся с уч. пр-мой; чрезмерная уч. нагрузка; авторитарный стиль преподаван-я, нет демократии и сотр-ва; бюрократизм и и формализм в с-меобр-я; недостат-й ур-ньподг-ки выпуск-в пед.спец-й. 30%спец-в не м.справ-ся с тестовыми зад-ми; прод-ся отток преподав-х кадров из УО; кризис воспит-я. Образование в РБ: основное и дополнительное. С-маобр-я: участники обр-гопр-са, образоват., учебн. планы, УО и др.орг-ции, обееспеч-е эффект-ть с-мы обр-я; госуд. орг-ции, управляющ. с-мой обр-я. отделы обр-я. Ур-ни осн.обр-я: дошкольное, общебазовое, общесреднее, проф-технич., ср-спец., высшее, послевузовское. Дополнит.обр-е: внешкольн. воспит. и обуч. (спорт, музыка), курсы повыш-я квалиф-ции и переподг-ка кадров. Пр-пыразв. с-мы обр-я: 1) приоритетность гомуд.обр-я; 2)обязат-тьобщебазовогообр-я; 3) переход к обязатель-му общесреднему обр-ю; 4) дост-ть дошкольного, общебазового, среднего, проф-технич. обр-я и на конкурентной основе – ср-спец. и высш.обр-я; 5) преемств-ть и непрерыв-тьур-ней и ступеней обр-я; 6)нац-культ. осн.обр-я; 7)приоритет общечеловеч-х ценностей (права ч-ка, гуманизм, демократия); 8) научность обр-я; 9) экологич-я напрвл-тьобр-я; 10) демократич. хар-р управл-я образ-м; 11) светский хар-р образ-я.

9. Тенденции разв-я с-мы образ-я в заруб-х странах.1. Демократизация образов-я в мире; 2. Разрастание рынка образоват-х услуг, платные ф. обуч-я, увеличение продолж-сти обучения; 3. Обр-е стан-ся приоритетным объектом финансиров-я во многих странах; 4. Отход от ориент-ции на среднего ч-ка и повыш-е интереса к одаренным ученикам; 5. Существенное увелич-е гуманитарной составляющей; 6. Важное место зан-т международные программы: обмен студентами, ЛИНГВА – междунар. Пр-ма повыш-я эф-сти изуч-я иностранных языков, ЭСПРИТ – проект объединения усилий европейских унив-тов. ЮНЕСКО – спец.учреждение ООН, созд-е в 1946г. с целью разв-я сотр-ва обр-я, науки и к-ры. Эта орг-я исследует сост-е обр-я в мире, разраб-т для всех стран междунар-е правовые акты в обл. обр-я. 7. Стремл-е к единому образоват. Пр-ву. В июне 1999г. 29 мин-в евр.стран разработали Балонскую деклорацию и приняли ее. Согласно БД: * призн-е дипломированной степени и квалификации, * реал-ция 2-хступенч-й стр-ры высш обр-я, * испол-е единых с-м зачетных единиц при освоенииобразоват-х программ, * разр-ка европ-2й стандартов кач-ва обр-я с применением сравнительных критериев и оценок. В последн.вр. с-ма высш.обр-я в мире интенсивно изм-ся; изм-ся цели и задачи высш. обр-я. Совр. цель – формироваь не только буд. соц.элиту, но и многочисл.слои работников умств-го труда для разных сфер экономики, к-ры, управл-я. По-прежнему сохр-ся число элитных университетов (Гарвард, Стентфорд, Колумбийский в США; Оксфорд, Кембридж – Англия; Большие школы во Франции); расшир-ся сеть разнообр-х послесредних уч.заведений. Многие ун-ты (США, Англия) берут высокую плату за обуч-е, что непосильно даже для семей среднего класса. НО: пр-п доступности послесреднего образ-я распр-ся. В боль-ве зап.стран и Японии заверш-ся перевод на 3-хступенчатую модель орг-ции послеср-го обр-я. Каждая ступень – этап в получ.высш.обр-я. Зав-ся получ-м дипломов и свидетельств. 1-я ступень (2-хлетняя) закрепл-т общеобразоват-е знания, полеч-е в школе; готовит спец-в среднего звена. Закл-т основу для подготовки получ-я высш.обр-я (полит.колледжи – Англия, технологич-е инст-ты – Франция; высш.профильные школы – Германия; младшие колледжи – США,Япония). 2-я ступень дает законч-е высш.обр-е. Обуч-е – 2-3 года. Студент получ-т степень бакалавра. 1-2 года защ-т диссуртацию – магистр. Магистранты им-т право дальнейшего обуч-я, стажировки, экзамены, защита диссертация – степень доктора наук (в РБ – кандидат наук). В разных странах заочное и вечернее отделения ВУЗов – 15-20% студентов, у нас – 30-40%.

11.Анализ образоват-х парадигм в мировой педагогике.Парадигма – сов-ть научно-теоретических, методологических и иных установок, принятых научным пед.сообществом на опред.этапе развития науки и практики и кот-ми оно рук-ся при решении пед. проблем. Парадигмы – культ.достояние об-ва; отр-т ур-нь его развития. а) знаниевая – культурологическая, б) технократическая – гуманистическая; в) социентарная – человекоориентированная; г) педоцентристская – детоцентрийская. Знаниевая пар-ма. Самая длит-я ист-я (от Средневековья до н.дн.). Учащиеся повт-т готовые знания, умения и навыки от учителя; уч-к – объект уч-воспит. пр-са. Культурологич.пар-ма ориен-т образоват-й процесс на овлад-е эл-ми к-ры, сп-ми обуч-я, повед-я и общения. Технократическая пар-ма ориентир-т образоват-й процесс на репродуктивн.обуч-е путем четких действий по алгоритму. Пр-сс обуч-я – технологический процесс. Техника преобладает над инт-ми ч-ка и его ценностями. Четкое выполн-е действий и операций по алгоритму не дает возм-сти для развития тв-ва. Гуманистич.пар-ма. Ч-к – высшая ценность. Обуч-е включ-т сопереживание, соучастие, сотрудничество, оказание помощи и поддержку личности ученика. Социоориентиров-я пар-ма. В осн. – пр-п госуд.управл-я образов-м – все во имя гос-ва, учитываются интересы шраждан. Человекоориентиров-я. ч-к – высшая ценность, учитываются интересы и индивидуальные особенности ребенка, его родителей, а также педагога. Педоцентрийская парадигма. Воспи-е и обуч-е – главные факторы развития ребенка; осн.роль отводится педагогу, а личностные кач-ва, интеллект. ос-сти, интересы ребенка учит-ся недостаточно. Детоцентристская п-ма ориентир-т на созд-е благоприятных усл-й для развития всех детей; учет и развитие их индивид-х и личностных спос-й, их интересов и обеспеч-е условий для их личностного развития.

12. Личностно-ориентированная модель обуч-я.

Осн. ф-ции обр-я в об-ве
Ф-ция воспр-ва к-ры, опыта, д-сти	Ф-ция разв-я личности, об-ва
Обр-е в об-ве как отрасль социокульт.практики	Обр-е как всеобщая ф-а разв-я л-си и об-ва
Реал-ся посредством
Теоретич. (знаниевой) модели обр-я: 1) трансляция культ-истор опыта поср-вом образцов; 2) воспр-ва «готовых» знаний, умений, навыков	Универсальной (способностной/деят-й) мод-и обр-я: не столько трансляция, сколько развитие личностных универсальных способн-й к освоению сп-в мышл-я, новых т. д-сти и отнош. м. людьми
Осущ-ся
в традиц-м об-ве	в динамич. об-ве
Формир-ся
у людей единый тип мировоззр-я и образа ж. с конкретными ценностями, идеалами и установками, что обеспеч-т орг-цию жизнед-сти по традиц-м схемам и технолоигям; Л. готовая к ж. и труду в стабильных неизмен-ся усл-ях	ЛИЧНОСТЬ * способная к самоопред-ю и рефлексии; * развитым творч-м системно-ситуац-м, глобальным мышл-м; * обладающ. обобщ. сп-ми разл. в. д-сти; * готовая к самообраз-ю и самосовершен-ю, продуктивн-му сотр-ву, реш-ю разл. задач в новых усл-х

Сравнит.Ан-з моделей обуч-я (в.Я.Ляудус): традиц-я и инновац-я/личн-я

Ед-ца управл-я	Уч.-воспит. пр-сс рассм-ся как взаимосвязь 2-х автономных деятельностей: обучющ. д-сти учителя и уч-познават. д-сти ученика; уч-ки выст-т как обекты управл-я, как исполнителя планов учителя	Единицей управл-я явл-ся целостная уч-воспит. сит-я; участники им-т высокий ур-нь активности; уч-ки выст-т как С. учения, совместной д-сти, сотруднич-ее с учителем
Цели	Усвоение предм-дисципл-х знаний	Развитие Л.
Ролевые позиции учителя и стиль р-ва	Предм0оритентир-я поз-я, стиль авторитарно-директивный, инициатива уч-ся подавл-ся	Личн-ориент-я позиция, организац. и стмулирующ. ф-ция, стил демократ-й, инициатива уч-ся подд-ся
Мотивац.-смысл-я установка учителя	Анон-сть, закрытость Л. учителя, всеобщая индивид.подотчетность, непререк-ть требов-й, игнорир-е личного опыта обучаемых	открытость л. учителя, установка на солидарность, совмест.д-ть, индивид. помощь, участие каждого обуч-го в постановке целей, задач, прин-ии решений, рефлексии
Хар-р орг-ци и уч-познават. д-сти	Преоблад-т репродуктивн. задачи. Овлад-е исполнит-й и операт-технич. стороной д-сти опереж-т смысло- и целеполагание	на перв. план выдв-ся творч-продуктивн. задания, опред-ся смысл и мотивы выбора обучаемыми продуктивн. задач
Ф-мы уч. взаимоотн.	вед.и единств. ф-а познават. взаимод-я – подраж-е, имитация, следов-е образцам. Поз-я ведомого закреплена за обучаемым на всем протяж.обуч-я. Сопер-во проблад-т над сотрудн-вом	цели и задачи разр-ся совместо учителем и обуч-ми. Процесс их достиж-я орг-ся кк совместн. д-ть. Многообр. и динамика разв-я внутри- и межгруп-х, межличностн. отнош-й, сниж-е конфл-сти по мер роста взаимод-я. Сотр-во выт-т соп-во.
Контроль и оценка	Внешн. пооперац-й контроль в рамках заданных правил. Оценка со стороны учителя	взаимо- и самокнтроль в рамках общих ценностей и смыслов
Мотивац. смысловые позиции обуч-х	Отчужд-е от уч-х ценностей и задач, сужение спектра познават-х мотивов, обособл. жизн. знач-х ценностей и смыслов от уч-х. Внутр. психолог-й отход от уч.д-сти	Уси-е смыслов уч-я поср-м сотр-ва. Обогащ-е мотивов уч-я и позн-я, расшир-е мотивац. сферы личности и т.д.

Д-сть уч-ля в личн-ориент. м.о.: реал-я ценностей постеп-го и целенапр-гго перехода от обуч-я к воспит-ю, к формиров-ю спос-й и самовоспит-ю; совмещ-е целей соц.заказа и личностных целей обуч-х; возд-е на уч-ка строит-ся на осн. его самоопред. на саморазв-е и самоизмен-е, диагностики уч. д-сти и личностных кач-в. Сит-я управл. уч. д-ю; постоянный учет индивид.ос-й на осн. диагностики; посто-я рефлексия сит-ии; уч-к 0 С. кооперат-й д-сти; учитель – диагностик самоизмен-я уч-ся, управляющ. сит. разв-я спос-й уч-ка; измен-е спос-й уч-ка; освоение научн.знан-я+формире к-ры мышл-я.