- •Педагогическая практика в школе
- •Введение
- •Права и обязанности студентов-практикантов
- •О педагогической практике
- •2. Анализ внеклассной работы по предмету.
- •4. Анализ собственного стиля педагогического общения.
- •5. Общие выводы по практике.
- •Советы и практические рекомендации студенту-практиканту по организации и проведении урока
- •Практические рекомендации
- •Цель посещения урока ____________________________________________
- •Карта-схема
- •Советы студенту-практиканту
- •Примерная форма плана классного руководителя
- •Карта посещения воспитательного мероприятия
- •I. Оценка педагога как воспитателя:
- •3. Индивидуальные особенности личности школьника (см. Методики из блока 3).
- •1. Изучение участия школьника в различных видах
- •Бланк анкеты и ключ к ней
- •Обработка полученных данных
- •Бланк методики
- •Анкета «Мотивы учебной деятельности»
- •Обработка данных
- •Обработка данных
- •2. Изучение позиции школьника в классном коллективе
- •Опросник
- •Опросник
- •Опросник
- •Критерии оценки полученных результатов
- •3. Диагностика индивидуальных особенностей личности школьника
- •Анкета интересов Любишь ли ты? Нравится ли тебе? Хотел бы ты?
- •Обработка данных
- •Критерии оценки полученных результатов
- •Тест-опросник
- •Ключ для подсчета индексов волевой саморегуляции
- •Примерный план изучения уровня развития классного коллектива
- •Карта-схема психолого-педагогической характеристики класса
- •Бланк Карты-схемы
- •Обработка данных
- •Критерии оценки полученных результатов
- •Обработка данных
- •Бланк тестовой карты
- •Обработка данных
- •Критерии оценки полученных результатов
- •Бланк опросника
- •Обработка данных
- •Коллективное творческое дело
- •Структура коллективного творческого дела
- •Формы воспитания
- •Типы классного часа:
- •Этапы развития детского коллектива
- •Психологические характеристики групп разного уровня развития (л.И. Уманский)
- •Содержание
- •394000, Г. Воронеж, ул. Пушкинская, 3
Обработка данных
Для определения характерного для учителя индивидуального стиля педагогической деятельности достаточно подсчитать количество галочек в каждой колонке. Наибольшее количество ответов «да» в одной из колонок свидетельствует с определенной долей вероятности о преобладании у учителя стиля, названного в этой колонке.
Анализ результатов проводится с опорой на приводимые ниже описания стилей педагогической деятельности. В основу данной классификации стилей деятельности учителя были положены следующие основания:
содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде);
динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);
результативность (уровень знания и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету).
На основании этого был выделен ряд индивидуальных стилей, описанных ниже.
Эмоционально–импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном, сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, когда они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличают высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.
Эмоционально–методический стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся, в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет вида работ на уроке, практикует коллективное обсуждение. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при обработке учебного материала, что и учитель с ЭИС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.
Рассуждающе–импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей, учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи учащихся во время его урока меньше, чем у учителя с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность учащимся детально оформить ответ.
Рассуждающе–методический стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проявлением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.
Литература
1. Весна Е.Б. Профессионально-педагогическая практика: Учебно-методическое пособие / Е.Б. Весна, О.О. Киселева. – Москва – Воронеж, 1999. – 80 с.
2. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. – Рязань, 1994. — c.34-40
3. Кибальченко И.А. Теория и практика воспитательной деятельности: учеб.пособие/ И.А. Кибальченко. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. -381с.
4. Корнеева Л.В. Психологические основы педагогической практики: [учеб. пособие] /Л.В. Корнева. – М.: ВЛАДОС, 2006. -157 с.
5. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить / Под ред. М.А. Ушаковой. – М., 1999. – 128 с.
6. Планирование воспитательной работы в классе: Методическое пособие / Под ред Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2008. -160 с.
7. Психологические основы педагогической практики студентов: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. А.С. Чернышева.– М., 2000. – 139 с.
8. Ратанова Т.А. Психодиагностические методы изучения личности : учебное пособие / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта ; Рос. акад. образования. Моск. психол.-социал. ин-т. – М. ; Воронеж, 2005. – 320 с.
9. Реан А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. – Спб., 2000. – 416 с.
10. Сергеева В.П. Технология деятельности классного руководителя в воспитательной системе школы: Монография. М.: ЦГЛ, 2004 -128с.
11. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. - Ростов – на – Дону, 2000. – 544 с.
12. Фетискин Н.П. Социально–психологическая диагностика развития личности и малых групп : учеб. пособие для студ. вузов / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М., 2005. – 490 с.
Приложение 1.