- •Педагогическая практика в школе
- •Введение
- •Права и обязанности студентов-практикантов
- •О педагогической практике
- •2. Анализ внеклассной работы по предмету.
- •4. Анализ собственного стиля педагогического общения.
- •5. Общие выводы по практике.
- •Советы и практические рекомендации студенту-практиканту по организации и проведении урока
- •Практические рекомендации
- •Цель посещения урока ____________________________________________
- •Карта-схема
- •Советы студенту-практиканту
- •Примерная форма плана классного руководителя
- •Карта посещения воспитательного мероприятия
- •I. Оценка педагога как воспитателя:
- •3. Индивидуальные особенности личности школьника (см. Методики из блока 3).
- •1. Изучение участия школьника в различных видах
- •Бланк анкеты и ключ к ней
- •Обработка полученных данных
- •Бланк методики
- •Анкета «Мотивы учебной деятельности»
- •Обработка данных
- •Обработка данных
- •2. Изучение позиции школьника в классном коллективе
- •Опросник
- •Опросник
- •Опросник
- •Критерии оценки полученных результатов
- •3. Диагностика индивидуальных особенностей личности школьника
- •Анкета интересов Любишь ли ты? Нравится ли тебе? Хотел бы ты?
- •Обработка данных
- •Критерии оценки полученных результатов
- •Тест-опросник
- •Ключ для подсчета индексов волевой саморегуляции
- •Примерный план изучения уровня развития классного коллектива
- •Карта-схема психолого-педагогической характеристики класса
- •Бланк Карты-схемы
- •Обработка данных
- •Критерии оценки полученных результатов
- •Обработка данных
- •Бланк тестовой карты
- •Обработка данных
- •Критерии оценки полученных результатов
- •Бланк опросника
- •Обработка данных
- •Коллективное творческое дело
- •Структура коллективного творческого дела
- •Формы воспитания
- •Типы классного часа:
- •Этапы развития детского коллектива
- •Психологические характеристики групп разного уровня развития (л.И. Уманский)
- •Содержание
- •394000, Г. Воронеж, ул. Пушкинская, 3
Обработка данных
Количественный показатель определяется суммой баллов по каждому психологическому критерию (максимум – 50, минимум – 10). При делении полученных результатов на 5 результаты переводятся в 10-балльную систему, а затем сравниваются с критериями.
Критерии оценки полученных результатов
1-3 балла – низкая степень выраженности данного социально-психологического параметра в классе.
4-6 баллов – средняя степень выраженности данного социально-психологического параметра в классе.
7-8 баллов – высокая степень выраженности данного социально-психологического параметра в классе.
9-11 баллов – очень высокая степень выраженности данного социально-психологического параметра в классе.
Для качественного анализа надо «наложить» выявленный уровень развития коллектива с помощью шкалы на типовое описание группы соответствующего уровня развития, данное Л.И. Уманским (см. приложение 3).
МЕТОДИКА «ШКАЛА ПРИЕМЛЕМОСТИ»
Цель: определить обобщенное оценочное отношение учащихся к своему классу и его активу.
Материал: бланк «Шкала приемлемости» и бланк ответов.
Инструкция испытуемым: «Вам предлагается ответить на два вопроса:
«Хотел бы ты перейти в другой класс?»; 2) «Хотел бы ты иметь другой актив класса?». Приемлемый ответ необходимо отметить на бланке знаком «+».
Бланк
Ответ Критерий |
Не хотел |
Скорее не хотел, чем хотел |
Все равно |
Скорее хотел, чем не хотел |
Хотел |
a |
b |
c |
d |
e | |
1. Хотел бы ты перейти в другой класс? |
|
|
|
|
|
2. Хотел бы ты иметь другой актив класса? |
|
|
|
|
|
Обработка данных
Вычисление индекса приемлемости (Jпр.) для вопроса 1 и вопроса 2 следует проводить отдельно по формуле:
Jпр. = (+1,0)a + (0,5)b + (0)c + (-0,5)d + (-1,0)e , где
n
a – количество членов класса, которые не хотели бы: 1) перейти в другой класс, 2) иметь другой актив класса;
b – количество членов класса, которые скорее не хотели, чем хотели бы: 1) перейти в другой класс, 2) иметь другой актив класса;
c - количество членов класса, которым все равно;
d - количество членов класса, которые скорее хотели, чем не хотели бы: 1) перейти в другой класс, 2) иметь другой актив класса;
e - количество членов класса, которые хотели бы: 1) перейти в другой класс, 2) иметь другой актив класса;
n – общее количество ответов на вопрос.
Возможный размах значений индекса приемлемости (удовлетворенности) от (-1) – полная неприемлемость до (+1) – полная приемлемость.
Изучение особенностей профессионально-педагогической деятельности
В ходе педагогической практики студенты проводят исследование профессиональной деятельности и общения учителя (куратора), а также оценивают собственную деятельность в целях дальнейшего профессионально-личностного роста и развития.
Профессиональное самосовершенствование учителя связано с рефлексивным способом осуществления и анализом педагогической деятельности, а именно: осмыслением концептуальной (методологической) основы изучения, обобщения своего собственного опыта и опыта коллег; анализом соотношения Я – реального, Я - потенциального и Я – идеального на каждой ступени профессионального развития, осознание и преодоление трудностей; адекватной самооценкой профессиональной деятельности в сопоставлении с оценками учителя учащимися, коллегами и другими субъектами образовательного процесса; сотворчеством в процессе взаимодействия с учащимися, организацией совместного поиска в образовательном процессе; осмыслением индивидуального стиля деятельности как оптимального сочетания и взаимосвязи личностных и профессиональных качеств и как способа творческого решения педагогических проблем и субъектного развития учащихся, перспектив развития в профессии.
Конструктивная профессионально-педагогическая рефлексия предполагает осознание своих личностных качеств в связи с профессией, этапов своего профессионального пути, педагогического опыта в целом, своих переживаний и затруднений в работе, себя в качестве субъекта педагогической деятельности.
В структуре профессионально-педагогической рефлексии выделяют следующие компоненты:
1. Осознание подлинных мотивов и сущности педагогической деятельности (интересы ребенка, создание условий для его развития (саморазвития) или функционально-ролевые отношения со школьниками, следование нормативным требованиям, директивным предписаниям и т.п.).
2. Умение дифференцировать собственные профессиональные проблемы и задачи от затруднений и задач учащихся (различать ответственность педагога за содеянное у себя и школьников);
3. Способность учителя поставить себя на место другого, увидеть свое «Я» и происходящее глазами участников образовательного процесса.
4. Способность педагога адекватно оценивать свою профессиональную деятельность в целях ее корректировки (соотносить «Я – реальное», «Я – идеальное» и «Я – потенциальное (ожидаемое)» на основе потребности в самосовершенствовании).
5. Осмысление и переосмысление (преобразование) способов осуществления деятельности и себя в качестве ее субъекта.
К основным функциям профессионально-педагогической рефлексии отнесем следующие: ценностно-смысловую функцию; функцию самопознания личностных и профессиональных качеств; мотивационно-стимулирующую функцию; функцию критики (оценка, контроль, коррекция); сигнально-регулятивную функцию; функцию преобразования.
Овладение этими функциями придает рефлексии учителя преобразовательно-созидательный характер в противовес ее фрагментарной стихийности.
Содержание педагогической рефлексии определяется сущностью профессиональной деятельности (личностно-развивающей, преобразовательной), общей и профессиональной культурой педагога, его компетентностью и опытом взаимодействия с учащимися, коллегами, родителями и другими участниками образовательного процесса.
Динамика развития профессиональной рефлексии опосредована субъектным состоянием учителя в педагогической деятельности. Под профессиональной субъектностью понимается интергративная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом (В.А. Сластенин, Г.И. Аксенова).
Конструктивная профессионально-педагогическая рефлексия учителя как целенаправленный, самостоятельный, мотивированный процесс осмысления и переосмысления своего Я в профессии имеет прямую и взаимообусловленную связь с уровнем профессионального развития педагога, с эффективной модификацией способа осуществления деятельности на том или ином этапе профессионального пути, определяет субъектность учителя и его перспективы профессионального роста. Таким образом, речь идет о процессуальной сущности рефлексии в связи с профессиональным уровнем деятельности. Именно субъектная обусловленность самосовершенствования учителя представляется нам определяющей при рассмотрении рефлексии как фактора этого процесса.
ОЦЕНКА СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА
Цель: получить количественную и качественную оценку стиля общения педагога.
Чтобы выявить характерный для учителя класса, в котором работает студент-практикант, стиль педагогического общения, рекомендуем воспользоваться тестовой картой коммуникативной деятельности, разработанной на основе анкеты А.А. Леонтьева. Для этого необходимо опросить в качестве экспертов четыре-пять учителей, хорошо знающих данного учителя и имеющих опыт работы с ученической аудиторией. Каждый эксперт должен работать независимо друг от друга.
Можно также предложить учителю провести с помощью этой методики самооценку стиля педагогического общения. Подобная самодиагностика будет полезна и самому студенту-практиканту. В качестве экспертов могут выступить и учащиеся. Соотнесение оценок экспертов и самооценки учителя (практиканта) объективно фиксирует уровень развития коммуникативной деятельности педагога и его рефлексивные способности.
Материал: бланк тестовой карты.
Инструкция испытуемым: «Оцените по предлагаемым качествам особенности общения с учащимися педагога (называется конкретный учитель)».