6. Варианты структурирования раздела «Стилистика» в школе.

Стилистика в школе. С. – раздел языкознания, в котором исследуется функционирование (способы использования) языковых единиц и категорий в рамках литературного языка в соответствии с его функциональным расслоением в различных условиях языкового общения. С. изучает также функционально-стилевую систему литературного языка в его современном состоянии и в историческом развитии. В современной школе изучается: а) функциональная стилистика (в IV – VIII классах знакомство с научным, публицистическим, художественным, официально-деловым стилями; стилистическая дифференциация в развитии собственной связной речи учащихся – сочинения, близкие к научному стилю, к публицистическому стилю и пр.; оценка лексики и грамматических форм с точки зрения функциональной стилистики); б) стилистика художественной речи – языковой анализ литературно-художественных произведений, изучение изобразительных средств языка на уроках русского языка и литературы; в старших классах – знакомство с особенностями индивидуальных стилей писателей; в) практическая стилистика – прикладная наука, дающая рекомендации в области использования синонимических средств языка, колеблющихся, не устоявшихся форм, в соответствии с требованиями культуры речи, с коммуникативной целесообразностью. Материал по С. не выделен в виде отдельного раздела, а разбросан в учебниках, введен в различные темы и упражнения, что дает учителю возможность широкого выбора средств. Важным является вопрос о стилистической характеристике устной и письменной речи учащихся старших классов, а также о формировании их индивидуальных стилей. В настоящее время, в связи с введением стилистической дифференциации в развитие связной речи, изучаются результаты этой дифференциации.

Стилистические ошибки учащихся – речевые ошибки (недочеты), состоящие в употреблении слов, их сочетаний и синтаксических конструкций, не соответствующих стилистической характеристике всего текста. Например, неоправданное употребление диалектного слова в литературном тексте; употребление архаичного слова рать в тексте о современной Советской Армии; употребление слова, имеющего отрицательную оценочную характеристику, в положительном контексте и пр. Различают лексико-стилистические, морфолого-стилистические, синтаксико-стилистические и логико-стилистические ошибки. Пример синтаксико-стилистической ошибки: многократное, неоправданное употребление причастных оборотов в художественном тексте; пример морфолого-стилистической ошибки: использование народно-поэтической формы деепричастия на -учи в деловом, научном тексте. В школьной практике нередко любые речевые ошибки называют С. о., что неверно.

Стилистические умения учащихся – один из видов умений по русскому языку. В IV – VIII классах формируются следующие С. у. у.: а) определять стиль готового текста на основе его синтетического

(целостного) восприятия и на основе анализа его признаков; б) производить стилистический анализ готового текста, т. е. выделять те языковые средства, которые характерны для данного стиля и содействуют решению коммуникативной задачи; в) совершенствовать стиль данного текста; г) строить текст заданного стиля, соответствующего ситуации и коммуникативной задаче. Эти умения формируются на основе усвоения минимума теоретических сведений по стилистике практическим путем, посредством работы над текстами и в упражнениях по развитию речи самих учащихся.

Стилистические упражнения: обнаружение и анализ стилистических средств лексики, грамматики, фразеологии, стилистических фигур в художественном или ином тексте, выяснение целесообразности их использования; изучение стилистических помет в толковых, синонимических, фразеологических и иных словарях и приводимых в словарях примеров использования средств языка, обладающих определенной стилистической принадлежностью; подбор слов, имеющих заданные стилистические свойства; сопоставление оборотов речи, оптимальных с точки зрения решения коммуникативных задач; анализ текстов, принадлежащих к различным функциональным стилям, указание тех средств, которые создают определенную стилистическую принадлежность текста; использование средств языка, обладающих стилистическими свойствами, в собственной речи учащихся – в связном тексте; составление собственного текста в том или ином стилистическом ключе: текст научный, художественный; анализ ученических текстов и обнаружение в них стилистических ошибок, объяснение причин этих ошибок, их исправление, в частности замена слов одного стиля синонимами другого стиля. С. у. комбинируются с лексическими, грамматическими и иными упражнениями.

Стилистический анализ текста – один из видов языкового анализа. Его цель: установление зависимости между особенностями текста и той ситуацией, той установкой автора, создавшего текст, которая осознается учащимися на основе синтетического, целостного восприятия текста, на основе языкового чувства. Полный С. а. т. предполагает: характеристику целевой установки автора (его коммуникативной задачи); указание общих характеристик: непринужденность – официальность, эмоциональность – бесстрастность, образность – ее отсутствие, призывность речи – отсутствие призывности и т. п.; указание языковых средств – слов, грамматических форм, с помощью которых создаются особенности стиля; вывод о принадлежности текста к тому или иному стилю.

Практическая стилистика в школе – прикладной раздел стилистики; изучает стилистическую окраску языковых средств, дает в этой области рекомендации, следовательно, имеет нормативный характер. П. с. главным образом дает рекомендации по использованию синонимических средств языка, редко встречающихся и трудных грамматических форм, а также стилистических фигур, средств изобразительности и пр. П. с. учит целесообразности выбора тех или иных средств языка с учетом условий коммуникации. Служит совершенствованию речи, «шлифовке» текста, повышению культуры речи. Так, в «Практической стилистике на уроках русского языка» Е. А. Голушковой приводятся многочисленные отрывки из художественных произведений с целью обнаружения в них и объяснения таких особенностей языка, как употребление устаревших слов, эмоционально окрашенных слов, вариантных форм частей речи, синонимика падежных окончаний имен существительных, прилагательных, синонимика форм кратких прилагательных и степеней сравнения, сочетания имен числительных с существительными, варианты согласования сказуемого с подлежащими, варианты употребления предлогов и пр. Материал по П. с. включается в работу над темами и разделами курса русского языка: «Фонетика», «Глаголы», «Сложноподчиненное предложение» и пр. Теоретический материал по П. с. программой не предусмотрен, вся работа в классе и дома проводится практическим образом.

Стили речи

Стили речи — это системы языковых элементов внутри литературного языка, разграниченные условиями и задачами общения: форма наших высказываний зависит от того, где, с кем и зачем мы говорим.

Выделяют пять стилей, из них четыре книжных: научный, официально-деловой, публицистический, художественный — и разговорный стиль. Для каждого стиля характерны определенные средства языка: слова, их формы, словосочетания, типы предложений.

Жанры речи

Стили речи реализуются в определенных формах, называемых жанрами речи. Жанры речи — типизированная форма организации речи, отличающаяся заданным характером речевой деятельности (ср. монологический жанр публицистической статьи и диалогический жанр интервью) и формой использования языка (ср. устный жанр доклада и письменный жанр статьи). В основном каждый жанр речи принадлежит к определенному стилю речи, но есть и межстилевые жанры, например статья, очерк, эссе (научные и публицистические), интервью (публицистическое и официально-деловое).

Основные жанры научного стиля — учебник, статья, доклад, диссертация, научная монография, энциклопедическая статья, патентная заявка, аннотация, резюме, рецензия.

Основные жанры официально-делового стиля: монологические — приказ, служебное распоряжение, инструкция, заявление, запрос, жалоба (рекламация), рекомендация, отчет, обзор; жанры-полилоги — собрание, совещание, переговоры, интервью.

Основные жанры публицистического стиля — публичное выступление (речь, доклад), дискуссия, критическая заметка, репортаж, интервью, статья, рецензия, очерк, зарисовка.

Для разговорной речи характерны такие жанры, как рассказ, беседа, письмо.

В художественной литературе бытуют специфические жанры, изучаемые в литературоведении.

Тип речи	Стиль речи	Ситуация общения (речевая ситуация)			Стилевые черты
		где говорим?	с кем?	с какой целью?
разго- ворный	разговорный	неофициальная обстановка	1 — 1	общение (поговорить)	непринужденность
книж-ный	научный	официальная обстановка	1 — много	сообщение (объяснить)	абстрактность, точность, логичность
	официально- деловой	официальная обстановка	1 — много	сообщение (проинструктировать)	официальность, беспристрастность
	публицистический	официальная обстановка	1 — много	воздействие (убедить)	призывность, эмоциональность
	художественный	официальная обстановка	1 — много	воздействие (отобразить)	конкретность, образность, эмоциональность

О том, какие из этих жанров изучаются в средней школе, см. § 82, с. 535-544.

Типы речи

Типы речи — результат разграничения речи по обобщенному (типовому) значению. Выделяют три типа речи — повествование, описание и рассуждение. Особенности изучения речеведческих понятий в учебных комплексах

Изучение теоретических речеведческих понятий проходит как индуктивно, так и дедуктивно — через анализ текстов разного типа, стиля, жанра.

Как уже было сказано, теоретический материал по стилистике рассредоточен по основным разделам курса и изучается во всех классах с 5 по 9.

Изучение речеведческих понятий происходит с опорой на понятие ситуации общения (речевой ситуации) и в сопоставлении функциональных стилей.

Ситуация общения описывает то, где, с кем и зачем мы говорим. В. И. Капинос предлагает несколько наглядных схем, позволяющих обобщить речеведческие понятия. Методика развития речи на уроках русского языка. М., 1980. С. 51.

Функциональные стили характеризуются через ситуацию общения и стилевые черты:

Учащимся в процессе изучения функциональных стилей для анализа и порождения текстов разных стилей целесообразно предложить схему Структурного описания функциональных стилей, которая поможет им определить, к какому стилю относится анализируемый текст:

1. Сфера применения.

2. Задача речи.

3. Стилевые черты.

4. Характерные для данного стиля языковые средства. Учитывающие зги параметры признаки стиля можно объединить в общую таблицу, которая будет заполняться по мере изучения разных стилей.

Четкие представления о ситуации общения, задачах речи и соответствующему им стилю речи учащиеся должны иметь не только для анализа готовых текстов, но в первую очередь для создания самостоятельных устных и письменных высказываний.

Рассмотрим последовательность и способ изучения речеведческих понятий в разных учебных комплексах.

Комплекс 1

Комплекс 1 предлагает следующую последовательность изучения тем.

В 5 классе в соответствии с программой изучаются следующие темы:

«Понятие о тексте и его частях. Лексические и грамматические средства связи частей текста. Тема и основная мысль текста. Общее понятие о разговорном, научном и художественном стилях речи. Понятие о повествовании, описании, рассуждении».

В 5 классе основной путь изучения теоретических понятий стилистики — дедуктивный.

Из жанров речи в 5 классе изучается рассказ на бытовые темы.

В 6 классе повторяется и закрепляется теоретический материал 5 класса и изучается новая тема «Понятие об официально-деловом стиле речи».

В 7 классе повторяется и закрепляется теоретический материал 5 и 6 класса и изучается новая тема «Понятие о публицистическом стиле речи».

При определении публицистического стиля определяются его задача, сфера применения и называются некоторые жанры (репортаж, интервью, очерк).

В учебнике есть некоторое противоречие между начальным и конечным повторением. Так, в § 8 сказано, что в литературном языке выделяются следующие стили — научный, официально-деловой, публицистический и разговорный. Язык же художественной литературы занимает особое место и отличается от стилей тем, что в нем используются средства других стилей. Л в § 73 раздела «Повторение и систематизация изученного в 5-7 классах» учащимся предлагается заполнить таблицу «Стили речи» названиями жанров, при этом указано 5 стилей, включая художественный.

В 8 классе расширяются сведения о публицистическом и художественном стилях речи.

При повторении изученного в 5-7 классах сказано о последовательной (ценной) и параллельной связи предложений в тексте и о роли союзов, частиц, вводных слов как текстообразуюших единиц.

В 9 классе весь теоретический материал повторяется и обобщается преимущественно в практическом аспекте.

Комплекс 2

Комплекс 2, в отличие от комплексов 1 и 3, как уже было сказано, включает отдельные учебники «Русская речь» Е. И. Никитиной для каждого класса.

В 5 классе по единому плану дастся общая характеристика всех стилей речи: сфера употребления, основная цель, характерные языковые средства.

По разным параграфам рассыпаны сведения о тропах, помеченных буквой Ф (фигуры речи), — сравнении (в том числе творительном сравнения), метафоре, олицетворении, эпитете.

Комплекс 3

Расположение материала по развитию речи в учебниках комплекса 3 отличается и от комплекса 2, в котором развитие речи вынесено в отдельные книги, и от комплекса 1, в котором материал по развитию речи включен в языковедческие разделы. В комплексе 3 в учебнике для каждого класса (кроме 5) выделяется раздел «Язык. Правописание. Культура речи» и отдельно выделяется раздел «Речь», в котором собран теоретический материал по стилистике и упражнения к нему, однако изучение курса развития речи в комплексе 3, как и в двух других комплексах, рассредоточено по всему учебному году.

Почти весь теоретический материал о речи в комплексе 3 дастся индуктивно: сформулированное в начале параграфа определение или описание речевого явления отрабатывается в упражнениях.

Развитие связной речи учащихся

Важнейшим аспектом уроков по развитию речи является обучение учащихся созданию собственных высказываний, отвечающих требованиям правильности, стилевой адекватности, точности, богатства и выразительности. Этот аспект работы называется развитием связной речи. В методике связная речь, высказывание — это и речевая деятельность, и продукт этой деятельности — текст, речевое произведение. Вся работа по развитию речи в конечном счете подчинена главной цели — приобретению учащимися коммуникативной компетенции.

Обучение орфографии – составная часть процесса обучения русскому языку; осуществляется в I – VIII классах в связи с обучением грамматике, фонетике, в связи со словарной работой и всеми другими видами языковой работы. В основе О. о. лежит система орфографических правил, большинство из них опирается на грамматический материал. Однако значительная часть орфограмм усваивается на основе фонетической работы, на основе смысловой дифференциации, а также путем запоминания традиционных написаний. О. о. опирается также на развитие речевого слуха и орфографической зоркости учащихся. О. о. в курсе русского языка отводится одно из важнейших мест.

Методика орфографии – раздел методики русского языка. Изучает методы формирования у учащихся умений в решении орфографических задач (выполнении орфографических действий), развития орфографической зоркости, речевого слуха, навыка письма, а в итоге – формирования у учащихся прочного навыка грамотного письма. Изучает также типичные ошибки, их причины, частоту и пути исправления. В М. о., в разные моменты ее развития, преобладали методы, опирающиеся на грамматику, на общее языковое развитие, на зрительную память (списывание) и пр. В настоящее время принята и совершенствуется дифференцированная методика, учитывающая особенности самих орфографических явлений, опирающаяся на принципы орфографии, на тонкое понимание значений слов и их сочетаний, на языковое чувство.

Принципы русской орфографии – основные, исходные положения, определяющие специфику правописания и лежащие в основе методики обучения ему. Традиционно указываются 4 П. р. о.: морфологический, согласно которому соблюдается единообразие в написании морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) несмотря на различия в их произношении. Согласно морфологическому принципу пишутся проверяемые безударные гласные, звонкие, глухие и непроизносимые согласные, встречающиеся в этих морфемах. Орфограммы, соответствующие этому принципу, проверяются на основе знания грамматики, состава слова и словообразования. Фонетический П. р. о. – согласно ему, вопреки морфологическому П. р. о., пишется та буква, которая обозначает слышимый звук; например, приставки на з-: разбег – но расписание, приставки рас- – рос-: роспись – расписался. Все случаи применения фонетического П. р. о. должны быть в памяти учащихся, так как к ним неприменим способ проверки, принятый для морфологических написаний. Традиционно исторический П. р. о. – написание закреплено традицией, не определяется другими принципами, хотя далеко не всегда противоречит основному, морфологическому П. р. о.: вагон, касса и пр. Орфограммы усваиваются запоминанием. Дифференцирующий П. .р. о. предполагает различное написание с целью различения слов-омофонов: туш – тушь, поджог – поджёг, не высокий – невысокий, Шарик – шарик. Усваиваются орфограммы на основе понимания значений слов, словосочетаний. В последние годы в литературе рассматривается фонематический П. р. о., область применения которого в основном совпадает с областью морфологического П. р. о. Согласно этому П. р. о., одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Ведущим П. р. о. в современной школе принят морфологический П. р. о., именно он определяет основное направление в методике обучения правописанию.

Морфологический принцип орфографии – основной принцип русского правописания. По М. п. о. определяется единообразное написание значимых частей слова: приставок, корней, суффиксов, окончаний, несмотря на различные особенности их произношения. Орфограммы, проверяемые по М. п. о., требуют опоры на анализ морфологического состава слова, на быстрое решение задач, связанных с определением части речи, типа склонения, падежа и пр. Тот факт, что по М. п. о. пишется подавляющее большинство слов русского языка, определяет в методике русского языка грамматико-орфографическую работу.

Минимум орфографический и пунктуационный – совокупность навыков правописания, обязательных для грамотного человека. Критерием М. о. и п. служат реальные возможности школы и практические потребности ее выпускника. Основные пособия, определяющие М. о, и п.: «Правила русской орфографии и пунктуации» (М., 1956), «Орфографический словарь русского языка» (М., 1974). В М. о. и п. не включаются трудные случаи орфографии и пунктуации, малоупотребительные и устаревшие слова, специальные термины, аббревиатуры и пр.

Орфограмма – «то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя-тремя), но из которых только один принят за правильный» (М. Т. Баранов). О. – это та буква, та часть слова или текста, где возникает опасность ошибки. В одном слове может быть несколько О. Так, в слове рассвет первая О. в приставке: может возникнуть сомнение в написании а (рас- или рос-); вторая О. в этом слове на стыке приставки и кормя: пишущий должен решить, одно с или два ее пишутся здесь. О. может быть слитное, раздельное или дефисное написание слов (или их частей), прописная или строчная буква, место переноса слова со строки на другую строку, характер сокращения слова. Учащиеся обнаруживают О. даже в тех случаях, когда написание не вызывает у них сомнения. В школьных учебниках даются списки изученных О. с отсылкой к определенным параграфам учебника, например буквы з и с в приставках, -ться и -тся в глаголах и пр. Умение обнаруживать О. и проверять их – основа орфографического навыка.

Орфографические умения – составная часть умений по русскому языку при завершении курса (в современных программах даны перечни умений также для каждого класса). Формируются на основе знаний по грамматике, орфографии, фонетике, словообразованию. Важнейшим в О. у. является момент осознанности, что обеспечивает возможность самопроверки. Учащиеся должны уметь: находить в словах, словосочетаниях орфограммы, правильно соотносить их с изученными грамматико-орфографическими правилами или определять непроверяемость, проверять орфограммы, пользуясь правилами (алгоритмами), справочниками и словарями; выполнять орфографический разбор слов, словосочетаний, осуществлять орфографическое комментирование с разной степенью развернутости – свернутости комментария; осуществлять орфографическую проверку написанного текста, собственного или чужого, находить, объяснять и исправлять допущенные ошибки. Главное в обучении орфографии – уметь писать без ошибок любой текст, как в самостоятельном сочинении, так и в диктанте или в списывании.

Лит.: см. статью Орфография в школе.

Орфографические упражнения: звуко-буквенный анализ слов, обнаружение расхождений между звучанием и написанием, анализ орфограмм, отнесение их к той или иной категории, например в соответствии с принципами орфографии, или в соответствии с типами орфографических правил, или по грамматическим темам; орфографическое комментирование текста, орфографический разбор; диктанты, списывание текста с различными орфографическими заданиями: вставить пропущенные буквы, подобрать проверочные слова и т. п., работа с орфографическими словарями и справочниками; решение орфографических задач, т. е. объяснение хода проверки орфограмм, слов, их сочетаний; построение алгоритмов решения орфографической задачи (выполнения орфографического действия); проговаривание слов и текста; составление словариков трудных слов, объяснение их состава и образования; составление собственного текста без задавания конкретной орфографической темы и орфографическая проверка текста; самопроверка или взаимопроверка текстов, исправление ошибок и объяснение их причин. О. у. комбинируются с грамматическими, фонетическими, словообразовательными, орфоэпическими упражнениями.

Орфографический навык – совокупность автоматизированных компонентов орфографических действий учащихся; относится к числу интеллектуальных навыков. По мере обучения и тренировки автоматизированные звенья орфографических действий занимают все большее место; цель обучения – максимальная автоматизация письма. Однако полной автоматизации процесс письма не достигает никогда. Понимание О. н. как механического, полностью автоматизированного, имевшее место в психологии и методике орфографии в начале XX в., не подтверждено практикой.

Орфографический разбор – вид языкового анализа; состоит в обнаружении в словах, словосочетаниях, в тексте орфограмм, в их объяснении, в указании способов их проверки, в выполнении орфографического действия – проверки. Различается полный О. р., когда разбору подвергаются все орфограммы, и тематический, выборочный, когда разбору подвергаются орфограммы лишь на определенные темы. Употребляются также термины полный и частичный, общий и выборочный. Различаются также степени полноты разбора; он может ограничиваться лишь характеристикой орфограмм, без их проверки. О. р. обычно выполняется устно; при письменном выполнении используются также условные обозначения. (См. статью Комментированное письмо.)

Орфографический словарь школьный – пособие для учащихся, задача которого – приучение школьников пользоваться справочником, развитие их самостоятельности. В настоящее время в школе принят «Орфографический словарь» Д. Н. Ушакова и С. Е. Крючкова, он содержит свод орфографических правил для справок и свыше 11 тыс. слов, главным образом непроверяемых или труднопроверяемых, с указанием ударений, а в отдельных случаях – с предупреждением о возможной ошибке (например: замешенный – от замесить: тесто замешено; замешанный – от замешать: он замешан в этом деле), со ссылками на словообразование. В I – III классах используется «Орфографический словарик» П. А. Грушникова, более 2 тыс. слов, правила орфографии.

Орфографическое действие – преднамеренное правилосообразное действие, имеющее единую структуру: а) анализ единицы языка: слова, словосочетания – и выделение орфограммы; б) определение способа проверки орфограммы: применение правила, использование аналогий, обращение к словарю и пр.; в) операция проверки орфограммы одним или двумя-тремя способами; г) написание слова, словосочетания. Данная структура применима и к пунктуации. В рамках данной структуры О. д. могут быть применены разнообразные приемы работы: от подбора родственного проверочного слова до построения алгоритма сложного правила. Условия успешного О. д.: для первого этапа – хорошо развитые орфографическая зоркость и речевой слух; для второго этапа – полное и точное знание системы орфографических правил и способов проверки; для третьего – умение быстро и безошибочно пользоваться правилами, определять состав слова, грамматическую форму, легко и быстро подбирать слова для сопоставлений и пр. По мере укрепления орфографического навыка происходит свертывание О. д., оно переходит во внутренний план (интериоризация), его необходимость отпадает; его используют лишь как средство контроля.

Орфографическое поле – построение (морфема, сочетание морфем, слово, словосочетание или предложение), структурные элементы которого включают условия действия одного или нескольких правил; является местом (пространством) проверки орфограммы, нескольких связанных между собою орфограмм. Например, в слове объяснение О. п. включает в себя две морфемы: приставку и корень, так как эти морфемы необходимы для проверки правописания ъ: для проверки правописания безударного окончания прилагательного глубоким О. п. – словосочетание глубоким озером; для проверки слитного написания небольшой требуется целое предложение: Небольшой дождишко – лодырям отдышка.

Орфографическое правило – предписание, устанавливающее обязательное для всех написание, а также определяющее способ проверки. В правиле можно выделить условия (в корне -гор- -гар- в безударном положении) и норму (пишется о). О. п. бывают простые (жи, ши пиши с буквой и) и сложные, предполагающие 2 – 5 действий (например, проверка слыш...шь); грамматико-орфографические, предполагающие решение орфографической задачи на грамматической основе, и неграмматические. Современная методика орфографии опирается на систему О. п. в период обучения, формирования орфографических действий, и допускает отказ от них по мере автоматизации навыка, когда О. п. используются лишь для контроля. Система обучения орфографии на основе О. п., в отличие от механических систем, обеспечивает умственную деятельность и активность учащихся в процессе обучения.

Проверочные слова – средство выполнения орфографического действия – проверки орфограмм на основе сопоставления, В проверяемом слове гласный находится в слабой позиции, в проверочном – в сильной. Эта связь лежит в основе проверки безударных гласных в корне или в других морфемах: зеленеет – зелень и зеленый; косьба – косит; по улице – по воде и пр. Роль П. с. может выполнять форма проверяемого слова: дома – дом. Условие эффективности использования П. с. – богатство и активность словаря, быстрота грамматического анализа. П. с. играют важную роль в обучении орфографии, особенно в младших классах, так как они способствуют пониманию внутренних связей в языке, формируют такие мыслительные операции, как сопоставление и противопоставление, требует понимания механизмов словообразования, приобщают школьников к фонетическому анализу слов, к постоянному сопоставлению звукового и буквенного состава слов.

Орфография в школе – один из важнейших разделов курса русского языка; среди языковых умений и навыков учащихся орфографические умения и навыки играют важную роль. Изучается в I – VI (VII) классах, в VII – VIII (IX) классах – повторяется, обобщается. Материал по О. не выделен в школе как отдельный, самостоятельный раздел, а дается вместе с материалом по грамматике, фонетике, словообразованию и опирается на него. О. в ш. связывает в практических действиях знания учащихся по всем разделам курса языка: фонетике, составу слова и словообразованию, графике, морфологии и синтаксису, лексике. Важнейшие темы по О.: правописание безударных гласных в корне слова, в приставкам, суффиксах, окончаниях; правописание согласных -звонких и глухих, непроизносимых, удвоенных; чередование гласных в корне слова; употребление заглавных букв; перенос слов; слитно-раздельные и дефисные написания и пр. Принципы русской орфографии программой не предусмотрены, но они лежат в основе методики обучения правописанию: свойства русской орфографии определяют выбор методов и приемов обучения. Усвоение орфографических умений вызывает у учащихся значительные трудности. Основные понятия О. в ш.: обучение О., методика О., орфографическое правило, орфограмма, орфографическая зоркость, орфографические ошибки, орфографический навык и др. Требования к орфографическим умениям и навыкам входят как важнейший компонент в «Нормы оценки...» диктантов, сочинений, изложений и других письменных контрольных работ.

Грамматико-орфографические упражнения – решение орфографических задач на грамматической основе; к числу Г.-о. у. могут быть отнесены многие виды списывания с заданиями по грамматическому разбору и объяснению орфограмм; многие виды диктантов, например объяснительный и предупредительный, комментируемое письмо, поскольку комментирование касается и грамматических основ орфограммы. В то же время не всякое орфографическое упражнение может быть квалифицировано как Г.-о. Так, упражнения в письме слов с традиционными написаниями, как правило, грамматическими не являются; употребление заглавных букв также обычно не опирается па грамматику.

Решение орфографических задач чаще всего носит комплексный характер; так, чтобы проверить правописание безударного гласного в корне слова казалось, нужны не только грамматические знания, но и фонетические умения, и знание чередований и пр.

Словарно-орфографическая работа – изучение правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных школьникам по значению: запоминание их буквенного состава, проговаривание, звуко-буквенный анализ, запись, составление с ними предложений, включение их в словарики, проверка их по печатным словарям, составление настенных таблиц трудных слов и пр.

Зоркость орфографическая – способность, умение быстро обнаруживать в тексте, который предназначен для записи или уже написан, орфограммы, а также определять их типы. З. о. предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные при записи. Отсутствие у учащихся З. о. или ее недостаточная сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. З. о. развивается постепенно, в процессе выполнения упражнений, комментирования, разбора, диктантов, списывания с разбором и т. п. В формировании З. о. очень важна установка самих учащихся на выработку зоркости. При успешном обучении З. о. автоматизируется и может расцениваться как навык.

Обучение пунктуации – составная часть процесса обучения русскому языку; осуществляется в I – VIII классах, однако основное внимание О. п. уделяется в VII – VIII классах в связи с изучением систематического курса синтаксиса. Осуществляется на грамматической, интонационной основах, а также на основе понимания значения синтаксических конструкций.

Методика пунктуации – раздел методики русского языка. Изучает методы и приемы формирования у учащихся умения пользоваться русской системой знаков препинания для точного выражения мысли, интонаций и для построения конструкций. Изучает также типичные трудности и ошибки, их причины, частоту, пути преодоления. В основе М. п. лежат принципы – синтаксический (понимание внутренних связей в предложении), смысловой и интонационный, т. е. М. п. опирается на синтаксический разбор предложения, на точное и тонкое понимание его значения, на выразительность речи и на чувство интонации.

Принципы русской пунктуации – основные, исходные положения, определяющие расстановку знаков препинания и лежащие в основе методики обучения пунктуации. Ведущим П. р. п. считается синтаксический, согласно которому расстановка знаков препинания определяется структурой синтаксической конструкции; изучение правил пунктуации связывается с изучением тем по курсу синтаксиса; практика употребления знаков препинания опирается на синтаксический анализ предложения. Два других принципа – интонационный и смысловой – не противопоставляются синтаксическому, а взаимодействуют в процессе обучения, поддерживают его. Смысловой анализ предложения и его интонирование способствуют пониманию синтаксической структуры, и в конечном счете все три принципа в совокупности объясняют пунктограмму. Лишь в немногих случаях желание говорящего передать ту или иную мысль требует изменения пунктуации в одном и том же предложении. Интонация во многих случаях служит условием выбора знака препинания, например пауза при постановке тире между главными членами предложения и пр. Правила пунктуации, применяемые в школе, включают в себя совокупность признаков – синтаксических, смысловых и интонационных.

Пунктограмма – правильное, соответствующее правилам или традиции употребление знака препинания (или его отсутствие), конкретный случай применения пунктуационного правила; например, запятая при однородных членах, точка в конце предложения и пр. Словесное выражение П. обычно включает название синтаксической единицы и указание на знак, его функцию. Г. И. Блинов определяет П. так: «П. – это совокупность структурных элементов предложения, создающих ситуацию, при которой возникает вопрос о письменном членении речи с помощью графических знаков – знаков препинания, решение которого дает применение пунктуационного правила, содержащего норму и указывающего условия, при которых она реализуется». П. выражает пунктуационную задачу, знак препинания – результат ее решения, полученный путем применения правила, а также выбранный исходя из коммуникативной целесообразности (если правило допускает варианты). В действующие школьные учебники понятие пунктограмма не включено.

Пунктуационное поле – построение (предложение, текст), структурные элементы которого включают действия одного или нескольких правил; является местом (пространством) применения одной пунктограммы или нескольких взаимосвязанных пунктограмм. Границы П. п.: в отдельных случаях – часть предложения, например при выделении вводных слов, при разделении однородных членов; чаще всего – целое предложение; при решении вопроса о разделении предложений точкой, многоточием и пр. – текст. Если объем внимания учащегося слишком мал и не охватывает всего П. п., то он не сможет осознанно решить пунктуационную задачу.

Пунктуационные ошибки учащихся – ошибки, допускаемые в диктантах, изложениях, сочинениях и других письменных работах и связанные с нарушением пунктуационных правил. Обучение пунктуации в современной школе опирается в основном на ее синтаксический принцип и лишь во вторую очередь на смысловой и интонационный, поэтому классификация П. о. дается в соответствии с разделами синтаксиса: П. о. на запятую при однородных членах предложения; на знаки при вводных словах и предложениях; на знаки при обособленных второстепенных членах и т. п. Могут быть указаны другие три типа: П. о. – пропуск знака препинания; П. о. – постановка лишних знаков; П. о. – неправильный выбор знака. Исследования подтверждают, что действительной причиной П. о. является слабая ориентировка учащегося в синтаксической структуре, в синтаксических связях внутри предложения, и лишь на втором месте стоит такая причина, как недостаточное понимание значения, логики предложения. Следовательно, важнейший путь преодоления П. о. – синтаксический анализ. Исправлению П. о. способствует также выразительное прочтение предложения – его интонирование.

Пунктуационные умения – составная часть умений по русскому языку при завершении курса (в современных программах даны перечни умений также для каждого класса). Учащиеся должны уметь: находить в простых и сложных предложениях и в тексте пунктограммы и обосновывать постановку необходимых знаков препинания с помощью изученных синтаксических и пунктуационных правил; обосновывать возможные варианты пунктуации, связывать их с коммуникативными задачами высказывания (в простейших случаях) учитывать пунктуацию в выразительном чтении текста производить пунктуационное комментирование текста, давая как развернутый, так и свернутый, сжатый комментарий; осуществлять проверку пунктуации написанного текста, собственного и чужого, находить, объяснять и исправлять допущенные ошибки. Главное в обучении пунктуации – умение писать без ошибок любой текст как в самостоятельном сочинении, так и в диктанте или при списывании.

Пунктуационные упражнения: наблюдение знаков препинания в читаемых текстах, интонирование предложений в связи с пунктуационным анализом, объяснение смысловой роли знаков препинания; синтаксический анализ предложений и целых компонентов текста с объяснением расстановки знаков препинания, пунктуационный разбор, пунктуационное комментирование текста, указание принципов пунктуации, выполнение действий по проверке знака препинания; устные и письменные упражнения типа чтения или списывания со вставкой пропущенных знаков препинания и с их объяснением; составление собственных предложений и связного текста с употреблением знаков препинания и с обоснованием их – в заданных и незаданных условиях; обнаружение пунктуационных ошибок в собственном или чужом тексте, т. е. в процессе самопроверки или взаимопроверки сочинений, исправление ошибок и обоснование исправления. П. у. комбинируются с грамматическими и орфографическими упражнениями.

Пунктуационный разбор – вид языкового анализа; состоит в нахождении (в предложениях, компонентах текста) пунктограмм, их объяснении, в синтаксическом, смысловом и интонационном обосновании, в указании способов их проверки, наконец, в выполнении самого действия проверки и в выборе нужного знака препинания. В практике используется полный П. р., когда рассматриваются все пунктограммы, и тематический, выборочный, когда исследуются пунктограммы лишь на определенные темы. Может быть различной степень полноты П. р.: полное обоснование; сжатое обоснование; указание лишь типа пунктограммы; указание знака препинания с называнием темы. П. р. обычно выполняется устно.

Пунктуация в курсе русского языка – один из важных разделов. Среди языковых умений и навыков учащихся пунктуационные умения играют немаловажную роль. Изучается в начальных, V и VIII – IX классах. Материал по П. не выделен как отдельный, самостоятельный раздел, а дается вместе с изучаемым материалом по синтаксису, опирается на него. П. в к. р. я. способствует практической направленности изучения синтаксиса в школе, тесно связана с развитием речи учащихся: свободное владение пунктуацией служит залогом успешной работы над изложением, сочинением. Важнейшие темы по П.: знаки препинания при однородных членах предложения, в сложносочиненном и в сложноподчиненном предложениях, выделение обособленных второстепенных членов, употребление знаков препинания в бессоюзном сложном предложении, выделение прямой речи, обращения и пр. Принципы русской П. программой не предусмотрены, но они лежат в основе обучения П.: синтаксический, интонационный и логический принципы определяют выбор методов и приемов работы над пунктограммами. Усвоение П. в к. р я вызывает у учащихся определенные трудности (обособленные второстепенные члены, предложение с сочинением и подчинением и пр.). Основные понятия П. в к. р. я.: обучение П., методика П., пунктуационное правило, пунктуационные ошибки, пунктуационные умения и пр. Требования к пунктуационным умениям входят как важнейший компонент в «Нормы оценки...» диктантов, сочинений, изложений и других письменных работ.

Методы обучения орфографии и пунктуации

Формирование навыков правильного письма достигается путем использования различных видов работ. К ним относятся упражнения разных типов, диктанты, изложения и сочинения, работа со словарем.

В методике обучения орфографии выделяют следующие основные типы упражнении:

а) списывание;

б) усложненное (или осложненное) списывание;

в) свободное списывание (запись выученного наизусть текста).

Списывание относится к специальным орфографическим упражнениям и опирается не только на зрительную и моторную память, но и на слуховую память: в момент письма учащихся списывает текст не побуквенно, а пословно, проговаривая его про себя.

Осложненное списывание содержит пропуск орфограмм, который оформляется отгочием или скобками, и предполагает сознательный выбор учащимися написания из ряда возможных (то есть применение умения использовать соответствующее правило) или использование навыка.

Эти два вида упражнений широко представлены в школьных учебниках

На уроках закрепления материала активно используются упражнения типа свободного списывания: ученики читают текст, запоминают, закрывают учебник и пишут по памяти. Этот вид работы очень близок изложению: здесь учащиеся должны не только применить орфографическое правило в точке, указанной авторами учебника, но и «опознать» зону, точку применения этого правила. Чтобы определить эту точку, нужно воспользоваться знаниями об опознавательных признаках орфограммы. Алгоритм процедуры нахождения орфограммы распадается на три «шага»:

1) найти орфограмму;

2) выбрать правило;

3) применить правило.

Особый метод обучения русскому языку представляют собой грамматические игры-упражнения. Они представляют собой особым образом оформленное обычное грамматическое задание. Надо отметить, что методика их проведения разработана недостаточно, и этот вид работы на школьном уроке — «редкий гость».

Использовать игры-упражнения можно на уроках объяснения нового материала, когда к концу урока учащиеся устают и их работоспособность падает, или на уроках закрепления, а также обобщающего повторения, где открывается еще больший простор для этой формы работы. Хороший эффект даст проведение упражнений с игровым компонентом при проведении работы над ошибками.

Затруднения учащихся в применении правил. В психологии и в методике преподавания русского языка установлен факт неумения учащихся применять орфографическое правило ко всем словам с данной орфограммой. Это связано с тем, что лексика каждого вида орфограммы включает в себя слова, к которым ученики свободно применяют правила, и слова, к которым они затрудняются применить соответствующее правило. М.В.Ушаков назвал их трудными случаями в применении правил (7). Затруднения учащихся имеют фонетическую, словообразовательную, морфологическую, синтаксическую и семантическую природу.

Фонетические трудности связаны с наличием в слове ассимилятивных явлений - озвончения и оглушения (например, косьба, подбирать), мягких согласных (например, пирожок, но: сучок), безударности гласной (например, дружок, но: овражек), Словообразовательные трудности определяются сложностью структуры слова, наличием морфонологических чередований (например, роса, орошение) и утратой структурных связей с исходными словами (например, поглощать). Морфологические трудности связаны, во-первых, с омонимией частей речи, во-вторых, с семантическими (смысловыми) критериями разграничения категорий. К синтаксическим трудностям относятся обратный порядок слов и дистантное их расположение в предложении, возможность двоякого членения предложения и др. Семантические трудности - переносность значения слова, утрата семантических связей с однокоренными словами, абстрактность значения модели слов. Затрудняют учащихся также исключения из правил.

Указанные трудности необходимо учитывать не только при разъяснении сути изучаемого вида орфограммы, но в первую очередь при подборе дидактического материала.

ПРИНЦИПЫ МЕТОДИКИ ОРФОГРАФИИ

В методике орфографии действуют общедидактические и специальные методические принципы. Последние вытекают из специфики взаимоотношений русской орфографии и языка в целом и ее принципов, которые соотносятся с разными разделами орфографии. В соответствии с этим методические (специальные) принципы обучения орфографии делятся на о б щ и е (ими учитель руководствуется при изучении всех видов орфограмм) и частные (ими учитель руководствуется при изучении орфограмм, относящихся к разным разделам орфографии).

Принципы, общие для всей методики орфографии. Русская орфография связана со всем языком - с его звуковой стороной (с фонетикой), со структурой слова (с морфемикой), с формообразованием (с морфологией), с позицией слова в предложении (с синтаксисом). Изучение фонетики обеспечивает ознакомление со способами передачи звуков буквами, морфемики - с позицией орфограммы в той или иной части слова, морфологии - с грамматическими категориями, определяющими выбор орфограмм, синтаксиса - с членами и нечленами предложений.

Из факта органических взаимоотношений русской орфографии с языком вытекает следующий общий принцип методики орфографии: опора на связь изучения орфографии с изучением грамматики и фонетики. Данный принцип определяет, во-первых, обязательность прочного усвоения школьниками опорных для орфографии сведений о языке, во-вторых, необходимость повторения этих сведений перед изучением той или иной орфограммы.

В условиях выбора орфограмм из ряда теоретически возможных, но практически недопустимых в реальном письме написаний выделяются такие условия, которые сигнализируют об орфографической задаче. В процессе изучения той или иной орфографической нормы соответствующие опознавательные приметы («точки») применения правил необходимо называть и учить детей пользоваться этими знаниями в своей письменной речи. Из факта наличия особых условий, которые сигнализируют о возможной орфографической проблеме, вытекает следующий общий принцип методики орфографии: опора на опознавательные признаки орфограмм.

Частные принципы методики орфографии. В школе изучаются орфографические правила, относящиеся к следующим разделам орфографии: изображение звуков буквами; употребление больших букв; дефисные, слитные и раздельные написания слов; перенос слов. В каждом из них действуют свои принципы орфографии. В соответствии с ними вычленяются частные принципы методики орфографии.

Передача звуков буквами опирается на фонематический принцип, определяющий выбор буквы по сильной позиции фонемы в морфеме. В процессе обучения школьников правописанию гласных и согласных в разных частях слова необходимо опираться на методический принцип сопоставления звуков слабой позиции со звуками сильной позиции в определенной морфеме.

В соответствии с фонетическим принципом в методике орфографии сложился следующий принцип: сопоставление зву-ка и его фонетического окружения . В процессе реализации данного принципа систематически проводится частичный фонетический разбор слова.

В разделе орфографии, посвященном употреблению больших букв, учитывается наличие в номинативном фонде русского языка нарицательных и собственных имен. На письме эти группы слов различаются на основе семантического принципа русской орфографии. Соответственно данному принципу в методике орфографии сложился принцип сопоставления собственного имени и собственного наименования и нарицательного имени.

Слитные, раздельные и дефисные (полуслитные) написания определяются лексико-морфологическим и семантико-синтаксическим принципами русской орфографии, т.е. учитываются особенности как структуры слова, принадлежащего к той или иной части речи, так и его синтаксическая позиция в словосочетании и в предложении. Соответственно в методике орфографии действуют следующие принципы обучения детей дефисным и слитно-раздельным написаниям: сопоставление семантики слова и структуры слова; сопоставление части речи и члена предложения.

При переносе слов со строки на строку учащемуся приходится решать вопросы о звуковом и буквенном составе оставляемых и переносимых частей слова в силу слогового принципа переноса слов в русском языке. Методика орфографии в этом случае предлагает наблюдения над слоговым составом слова в качестве одного из частных методических принципов.

На принципы орфографии - общие и частные - учитель опирается при объяснении сущности вида орфограммы (используются необходимые сопоставления) и в процессе обучения умению применять орфографические правила.

ПУНКТУАЦИЯ.

Место пунктуации в школьном курсе русского языка. Пунктуация, являясь средством членения предложения и текста на смысловые отрезки, тесно связана с синтаксисом, так как вычленяемые части оформляются синтаксически. Каждая пунктуационная норма, отраженная в формулировке правила, содержит в себе в качестве одного из условий выбора знака препинания указание на ту или иную синтаксическую категорию. Поэтому знакомству с пунктуационной нормой должно предшествовать изучение синтаксической категории. Данный факт определяет не компактное, а рассредоточенное изучение пунктуации. Этим объясняется параллельная с синтаксисом работа над пунктуационными правилами.

Вместе с тем представляет интерес выделение некоторых пунктуационных понятий и умений, которые желательно было бы компактно преподнести учащимся как своеобразную базу перед изучением конкретных пунктуационных норм. В специальный раздел «Пунктуация» могли бы войти понятия пунктуация, знаки препинания, функции знаков препинания, пунктуационно-смысловой отрезок, условия выбора знака (знаков) препинания, опознавательный признак применения пунктуационного правила, пунктуационное правило, а также умение находить пунктуационно-смысловой отрезок.

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ ПО ПУНКТУАЦИИ В ШКОЛЕ

Пунктуация теснейшим образом связана с коммуникативной сферой языка и речи. Являясь графическим средством членения на письме коммуникативных единиц, она связана с выражением обобщенных (общемыслительных) значений и с грамматической структурой этих единиц. Данным фактом определяются и лингвистические основы пунктуации, и содержание ее работы в школе.

Принципы русской пунктуации и связь методики пунктуации с ними. Употребление знаков препинания на письме для членения коммуникативных единиц на отрезки, имеющие логико-предметное значение, регулируется определенными факторами (положениями), называемыми принципами пунктуации. Русская пунктуация построена на трех принципах: смысловом (или логическом), синтаксическом (или грамматическом) и интонационном. Смысловой (или логический) принцип выдвинут Ф.И.Буслаевым, который писал, что «знаки препинания имеют двоякое назначение: 1) способствуют ясности в изложении мыслей, отделяя одно предложение от другого или одну часть его от другой, и 2) выражают ощущения мира говорящего и его отношение к слушающему» (О преподавании отечественного языка. - М., 1992). Этот принцип развивали С.И.Абакумов, А.Б.Шапиро, А.Ф.Ломизов и другие.

Синтаксический (или грамматический) принцип развил Я. К. Грот, писавший о том, что с помощью знаков препинания устанавливается «большая или меньшая связь между предложениями, а отчасти и между членами предложений», создаются условия для облегчения читателю понимания писаной речи. Данный принцип поддерживал А.И.Гвоздев, а в настоящее время Г.И.Блинов, Н.С.Валгина и другие.

Интонационный принцип выдвинул Л.В.Щерба, писавший, что знаки препинания обозначают фразовую интонацию. Этот принцип развивали А.М.Пешковский, Л.А.Булаховский, Г.П.Фирсов и другие.

В 70-е гг. нашего века ученые пришли к выводу, что «современная пунктуация строится не на одном только каком-либо принципе, а на ряде принципов... в их совокупности, причем эти принципы часто перекрещиваются между собою» (Текучев А. В. Методика преподавания русского языка. - М., 1980. - С. 410).