1 курс / Психология / Общая психология 2

была разработана и использована в экспериментах с детьми-дошкольниками сотрудников Стэнфордского университета вторая методика15.

Эксперимент по этой методике начинается с того, что ребенку показыва­

ют несколько игрушек и говорят, что позже ему дадут поиграть с ними (таким образом задавались однородные положительные последствия эксперимента на

отсрочку). Затем экспериментатор предлагает ребенку поиграть с ним в другую игру: он будет выходить из комнаты и возвращаться, как только ребенок позовет

его, позвонив в колокольчик. Затем ребенку предъявляют пару объектов (типа

сладостей, маленьких игрушек или сувениров) различной ценности, установлен­ ной в предварительном исследовании вещей, желательных и привлекательных

для детей этого возраста (например, один или два зефира; два печенья или пять

крендельков). Ребенку говорят, что он получит то, что ему больше нравится, если дождется возвращения экспериментатора. Позвонив в колокольчик, он

может вызвать экспериментатора в любой момент, но в этом случае ему доста­ нется менее привлекательный объект. Ценность элементов объектов в каждой

паре была примерно одинаковой. Так делалось для создания у детей конфликт­ ной ситуации между соблазном прекратить отсрочку и желанием ее выдержать

с целью достижения предпочитаемого, но откладываемого результата. После

того как ребенок подтверждал, что правила игры ему понятны, экспериментатор

выходил из комнаты, оставляя его одного. Во время отсрочки велось скрытое

наблюдение за поведением ребенка и регистрировалась продолжительность от­

срочки, как при вызове экспериментатора, так и в случаях его возвращении без вызова (обычно через 15 мин.). С помощью этой методики «возлагаемая на себя

отсрочка вознаграждения» исследовалась, с одной стороны, как психологиче­ ский процесс путем варьирования в экспериментах соответствующих свойств ситуации отсрочки, и, с другой стороны, как характеристика личности в ис­ следованиях связи поведения детей во время отсрочки с их социальной и по­ знавательной компетентностью.

В последующем, сравнительно недавно проведенном исследовании той же

выборки детей было обнаружено, что те дети, которые в этой ситуации, когда им было четыре года, ожидали экспериментатора большее время, спустя более чем десятилетие описывались своими родителями в учебном и социальном плане

как более компетентные, чем их ровесники. Статистически значимо родители оценивали этих детей как лучше владеющих речью и способных выразить свои

идеи; они рассудительны и прислушиваются к разумным доводам, более внима­ тельны и способны к сосредоточению, планируют свои действия и продумывают

их последствия, более знающие и умелые. Кроме того, они воспринимают их,

как способных более зрелым образом преодолевать стресс и как более самоуве-

15См.: Mischel W., Ebbesen Е.В. // Journal of Personal and Social Psychology. 1970. Vol. 16. P. 329; Mischel W., Zeiss A.R. //Journal of Personal and Social Psychology. 1972. Vol. 21. P. 204.

https://t.me/medicina_free

ренных16. В некоторых вариантах этой лабораторной ситуации обнаружена зна­

чимая корреляция времени отсрочки у дошкольников с показателями Школь­

ного Теста Способностей (ШТС) {Scholastic Aptitude Test), полученных многие годы спустя при их поступлении в университет17. Демонстрация существования

этих устойчивых индивидуальных различий на протяжении длительного периода

возрастного развития, а также то значение, которое теоретически приписывают

целенаправленной возлагаемой на себя отсрочке вознаграждения, подчеркива­

ют необходимость понимания и конкретного определения тех психологических

процессов, благодаря которым маленькому ребенку, достигающему желанных результатов, удается саморегуляция этого типа.

Эффекты внимания к наградам

В течение почти ста лет теоретического анализа процесса откладывания пред­

полагалось, что в развитии способности к отсрочке вознаграждения особен­ но важную роль играет внимание индивида в период откладывания18. Уильям

Джеймс, подчеркивая связь между вниманием и самоконтролем, утверждал, что

внимание играет решающую роль в самоконтроле. Начиная с Фрейда, предпо­ лагают, что внимание к отсроченным наградам в плане их мысленного, умствен­

ного представления или предвосхищения обеспечивает тот механизм, благо­

даря которому маленький ребенок перекидывает мостик через время отсрочки, необходимое для их достижения. Если ребенок сможет умственно представить

предвосхищаемое вознаграждение, тогда он способен к его откладыванию по­

средством сосредоточения на этой мысли или фантазии, подавляя таким об­

разом импульсивные действия. Некоторые теоретики научения также предпо­

лагают, что умственное представление наград открывает возможность своего рода предвосхищаемого или символического, неявного подкрепления, которое помогает поддерживать усилие и целенаправленное поведение, несмотря на от-

срочку реального подкрепления 19.

16См.: Mischel Ж, Shoda Y, Peake Р.К. // Journal of Personal and Social Psychology. 1988. Vol. 54. P. 687. Доказательства существования устойчивых психологических качеств получены

ив тех исследованиях развития детей на протяжении многих лет, которые использовали другие показатели самоконтроля, необходимого при отсрочках вознаграждения иного типа (см.: Fun­ der D.C., Block J.H., Block J. 11 Journal of Personal and Social Psychology. 1983. Vol. 44. P. 1198). Однако, эти качественные особенности зависят от конкретных выбранных разновидностей поведения откладывания; (для сравнения полученных значений отдаленных корреляций см. Mischel ИС, Shoda Y., Peake Р.К. //Journal of Personal and Social Psychology. 1988. Vol. 54. P. 687.

17Cm.: Shoda Y, Mischel ИС, Peake P.K. In prep.

18Cm.: FreudS. // Collected Papers. Vol. 4. N.Y.: Basic Books, 1959. P. 13—21; James WC Principles of Psychology. N.Y.: Holt, 1890.

19Cm.: Mischel ИС //Advances in Experimental Social Psychology. Vol. 7 / L. Bercowitz (Ed.). N.Y: Academic Press, 1974. P. 249-292.

https://t.me/medicina_free

Объекты, на которых сфокусированы мысли

Рис. 1. Среднее время отсрочки 52 стэнфордских дошкольников вусловиях различных мыслей (• — забавные мысли; ■ — мысли о наградах; О — не предлагалось никаких мыслей) относительно объектов и наград, предъяв­

ленных открытым или закрытым образом20

В психологических объяснениях детерминант поведения огромное значе­ ние придается наградам. Однако, их роль в процессе откладывания остается сугубо гипотетической из-за трудности объективного исследования, в особенно­

сти у детей, мыслей о наградах. С целью изучения влияния мыслей о наградах на возлагаемую на себя отсрочку были проведены эксперименты с дошкольниками

из семей сотрудников Стэнфордского университета. Если мысли о наградах об­

легчают отсрочку, тогда у детей, которым эти награды предъявляются или кото­ рых поощряют думать о них, время ожидания наград должно быть более продол­

жительным. В первом исследовании систематически варьировалась доступность наград вниманию детей в период отсрочки21. Например, в первом условии и без­ отлагательная (менее предпочитаемая), и отсроченная (более предпочитаемая)

награды были на виду. Во втором условии обе награды также находились перед

ними, но были накрыты так, что они не могли их видеть. В двух других услови­ ях в период отсрочки предъявлялась только одна награда — либо отсроченная,

либо безотлагательная. Результаты оказались обратными тем, которые предпо­ лагались исследователями: внимание к наградам не увеличивало, а постоянно и

существенно уменьшало время отсрочки. Без предъявления каких-либо наград среднее время ожидания оказалось свыше 11 мин, а с предъявлением любой из наград — менее 6 мин.

20На основе: Mischel W., ZeissA.R. //Journal of Personal and Social Psychology. 1972. Vol. 21.

P. 204.

21 Cm.: Mischel W., Ebbesen E.B. // Journal of Personal and Social Psychology. 1970. Vol. 16. P. 329.

https://t.me/medicina_free

Во втором исследовании, проведенном с целью более прямого изучения влияния мыслей о наградах, детей наводили на мысли различного рода, на­ правляя их внимание относительно наград22. Результаты показали, что когда дошкольников просили думать в период ожидания о наградах, время отсрочки было непродолжительным, независимо от предъявления объектов в открытом

или накрытом виде (см. рис. 1). Если же их наводили на отвлекающие (забав­

ные) мысли, то независимо от способа предъявления наград период ожида­ ния составил свыше 10 мин. С другой стороны, когда не внушалось никаких мыслей, то при условии открытого предъявления время отсрочки значительно уменьшалось, что подтверждало данные ранних исследований. Отвлекающие

мысли противодействуют сильным эффектам открытого предъявления возна­ граждений, позволяя детям ждать приблизительно столько же времени, как и в условии, когда вознаграждения накрыты и никаких отвлекающих мыслей не предлагается23. Таким образом последовательно расшатывалось предсказание о том, что внимание и мысли, направленные на вознаграждающие объекты, увеличивают произвольную отсрочку.

Наблюдение за спонтанным поведением детей во время ожидания также говорит о том, что дети, наиболее эффективно справляющиеся с отсрочкой,

намеренно избегают рассматривания награды, например, закрывая ладошками глаза или уткнувшись головой в сложенные на столе руки. Многие дети приду­ мывают собственные приемы отвлечения: во время ожидания они тихо, сами с собой разговаривают, напевают, играют на пальцах или болтают ногами, и даже стараются заснуть. Все это выглядит так, как будто они пытаются отсрочить вознаграждение, изменяя внешние условия или предпринимая самонаправленные усилия, чтобы уменьшить фрустрацию в течение периода отсрочки путем избирательного отвлечения своего внимания и мыслей от наград24. Все-таки казалось маловероятным, что полное подавление или отвлечение от фрустрации, вызванной данной ситуацией, является единственным определяющим фактором самоконтроля этого типа. Действительно, в последующих экспериментах было установлено, что определенного вида мысли, сосредоточенные на наградах, по­ могают самоконтролю даже в большей степени, чем отвлечение.

22См.: Mischel W., Zeiss A.R. // Journal of Personal and Social Psychology. 1972. Vol. 21.

P. 204.

23Значимых различий во времени отсрочки в условии открытого предъявления у детей, которым предлагалосьдумать о забавном, и в условии закрытого предъявления у детей, которым

не навязывалось никаких мыслей, и у тех, которым предлагалось думать о забавном, не было. Значимых различий не было и во времени отсрочки в условии открытого предъявления удетей, которым не навязывалось никаких мыслей, и у тех, кому предлагали думать о наградах.

Интерпретацию, согласно которой внимание к наградам в этой ситуации увеличивает фрустрацию, подтверждают данные исследования, в котором было показано, что в сходной ситуации возлагаемой на себя отсрочки в условии явного предъявления награды время ожидания также становится более продолжительным (см.: Miller D. Т., Kamiol R. // Journal of Personal and Social Psychology.. 1976. Vol. 34. P. 310).

24 Cm.: Mischel IK // Advances in Experimental Social Psychology. Vol. 7 / L. Bercowitz (Ed.). N.Y.: Academic Press, 1974. P. 249-292.

https://t.me/medicina_free

От отвлечения к абстракции

Результаты исследований, о которых говорилось до сих пор, показали, что от­

крытое предъявление действительных наград или указания думать о них срыва­

ют отсрочку. Однако, в этих работах вопрос относительно возможных влияний

образов или символических представлений наград прямо не ставился. Быть может, представления этого типа, а именно, образы конечных результатов, а не награды сами по себе, служат для детей средством продления отсрочки возна­ граждения25. Для проверки этого предположения было проведено эксперимен­ тальное исследование, в котором эффекты открытого предъявления реальных наград сравнивались с эффектами предъявления слайдов-изображений этих наград. Было установлено, что открытое предъявление действительных наград затрудняет ожидание, тогда как предъявление их изображений, напротив, его

облегчает. При этом у детей, которым показывали (в реальном масштабе) изо­ бражения ожидаемых наград, время отсрочки оказалось в два раза больше, чем у детей, которым показывали изображения сопоставимых контрольных объектов,

то есть не предвосхищаемых наград, или же предъявляли пустые слайды26.

С целью более прямой проверки влияния когнитивных представлений на­ град на поведение откладывания, детей-дошкольников учили трансформировать

«в своей голове» предъявляемые во время отсрочки стимулы (реальные награды или их изображения), путем превращения в своем воображении реальных наград в картинки, а картинок в реальные награды27. Способ когнитивного представле­

ния наград оказался гораздо более мощным фактором поведения откладывания, чем предъявление наград в виде действительной стимуляции. Так, при пока­

зе изображений наград время отсрочки составило почти 18 мин, но когда дети представляли, что видят действительные награды, оно уменьшилось до 6 мин. Сходным образом, даже в условиях предъявления реальных наград они ожидали почти 18 мин, если в своем воображении они представляли эти награды так, как будто это были картинки.

Эти результаты могут отражать два различных аспекта подкрепляющей (воз­

награждающей) стимуляции, которые, в свою очередь, оказывают на поведение самоконтроля совершенно различные эффекты. Опираясь на данные ранних исследований28, мы предположили, что стимулы могут быть представлены как

возбуждающим (потребительски) образом, так и абстрактным (не потребитель­ ски), информирующим образом. В случае возбуждающего представления про­

исходит фокусировка на мотивирующих, «горячих» качествах стимула, которые стремятся вызвать выполнение связанной с этим стимулом последовательности

25См.: FreudS. // Collected Papers. Vol. 4. N.Y.: Basic Books, 1959. P. 13-21; Mischel W., Moore В. II Journal of Personal and Social Psychology. 1973. Vol. 28. P. 172.

26Cm.: Mischel W., Moore B.//Journal of Personaland Social Psychology. 1973. Vol. 28. P. 172.

27Cm.: Moore B., Mischel W., ZeissA. // Journal ofPersonal and Social Psychology. 1976. Vol. 34.

P. 419.

28Cm.: Berlyne D. Conflict, Arousal and Curiosity. N.Y.: McGraw-Hill, 1960.

https://t.me/medicina_free

действий, такой как потребление пищи или игра с игрушкой. В случае абстракт­ ного представления в фокусе находятся скорее информирующие, «холодные», символические аспекты стимула, например, указание или напоминание о пра­ вилах вознаграждения, или доводы в пользу откладывания связанной с этим

стимулом последовательности действий29.

Более конкретно, детей одной группы просили сосредоточить свои мыс­

ли на возбуждающих качествах наград (например, на соленом вкусе и хрусте кренделька), а детей другой группы — на абстрактных качествах и ассоциациях

с наградами (размышляя о палочках, на которые насажены крендельки, как о длинных и тонких щепках). Две другие контрольные группы детей получили те же инструкции, но в отношении сопоставимых контрольных объектов, которые

не выступали в качестве наград. При фокусировке на абстрактных качествах на­ град, дети ожидали в среднем свыше 13 мин, тогда как при том же самом типе мыслей о контрольных объектах (не наградах) время ожидания составило менее

5 мин (см. рис. 2). Это говорит о том, что абстрактное представление реальных объектов вознаграждения дает больший эффект, чем простое отвлечение.

Объекты, на которых сфокусированы мысли

Рис. 2. Время отсрочки в зависимости от объектов (награды или сопостави­ мые контрольные объекты), на которых сфокусированы мысли, и типы их когнитивного представления (■ — возбуждающий или О — абстрактный).

При этом всем 48 стэнфордским дошкольникам награды предъявлялись

открытым образом30

Как видно из рис. 2, наиболее продолжительное время отсрочки (почти 17 мин) получилось при условии направленности мыслей на возбуждающие каче­

29См.: Mischel W., Baker N. // Journal of Personal and Social Psychology. 1975. Vol. 31.

P. 254.

30Поданным: Mischel W., Baker N. //Journal of Personal and Social Psychology. 1975. Vol. 31.

P. 254.

https://t.me/medicina_free

ства контрольных объектов (например, когда дети, ожидающие зефир, должны были думать о соленом вкусе хрустящего на зубах кренделька). Следовательно, хотя «горячее» размышление о наградах затрудняет откладывание, в то же время

такое размышление может послужить прекрасным отвлечением в том случае, когда оно направлено вместо ожидаемой награды на сопоставимые объекты, не выступающие в качестве наград. Эти результаты подтверждают предположе­

ние, что внимание может оказывать либо положительное, либо отрицательное влияние на продолжительность отсрочки в зависимости от того, какая будет

фокусировка — возбуждающая или абстрактная.

Результаты этих экспериментов, взятые в целом, помогают понять, каким образом маленькие дети приобретают способность поддерживать возложенную

на самих себя отсрочку вознаграждения в течение продолжительных периодов времени. Откладывание становится для дошкольников трудным в ситуации от­ крытого предъявления наград и остается таковым до тех пор, пока им не пред­

лагают или они не находят самостоятельно отвлечений. Инструкции думать о наградах или внимание к ним могут как помочь, так и помешать отсрочке, в

зависимости от способа представления этих наград, приводящего к фокусировке

или на возбуждающих или на абстрактных свойствах. Абстрактная фокусировка может быть полезна даже в большей степени, чем сопоставимые с наградой объ­

екты отвлечения; возбуждающая фокусировка чрезвычайно затрудняет отсрочку. Решающее влияние на продолжительность отсрочки оказывает не способ явного предъявления награды, реально или ее изображения, а то, как ребенок когни­

тивно их представляет [абстрактно или в возбуждающем виде. — Ред.-сост.].

Условия отсрочки для дошкольников, прогнозирующие отдаленные результаты развития

На основе рассмотренных выше исследований оказалось также возможным определить типы условий отсрочки для дошкольников, позволяющие с наи­

большей вероятностью предсказать соответствующие отдаленные результаты развития. В отмечавшихся ранее связях между отсрочкой вознаграждения в че­

тырехлетием возрасте и компетентностью этих детей в подростковом возрасте не учитывалась специфика условия отсрочки. При открытом предъявлении наград отсрочка вознаграждения становилось настолько фрустрирующим фактором,

что дети, чтобы поддерживать целенаправленное поведение ожидания, должны были бы прибегать к эффективным стратегиям, например, самоотвлечения или

когнитивного представления наград абстрактным, «холодным» способом. Если

детей не учили стратегиям продления отсрочки, то им приходилось придумывать и выполнять такого рода стратегии самостоятельно и, как следствие, в их по-

https://t.me/medicina_free

ведении должны были проявиться явные индивидуальные различия в этом виде

компетентности. Мы предположили, что в той степени, в какой эта способность

будет устойчивой и будет иметь устойчивые последствия для приспособления,

время отсрочки у дошкольников в условиях открытого предъявления наград без

подсказки каких-либо стратегий может быть диагностичным для предсказания

соответствующих результатов развития. Напротив, при закрытых наградах, мы

предположили, что поведение откладывания не будет отражать способность

создавать эффективные стратегии самоконтроля, поскольку данная ситуация не требует использования таких стратегий.

Эти предположения подтвердились в другом, дополнительном исследовании

тех же детей сотрудников Стэнфордского университета31. При этом выборка опра­

шиваемых лиц была увеличена до такой степени, чтобы указанную роль условий

можно было изучить в связи с отдаленными результатами развития этих детей.

Кроме того, с целью более объективного измерения уровня развития позна­

вательной сферы и школьной успеваемости подростков использовались показа­ тели Школьного теста способностей (ШТС). Дети, интервал отсрочки которых,

в то время когда они были дошкольниками, в условиях открытого предъявления

наград без подсказки каких-либо стратегий, был наиболее продолжительным,

теперь, в подростковом возрасте, оценивались своими родителями как значимо

более внимательные и способные к сосредоточению, компетентные, предусмо­

трительные и разумные. Кроме того, их рассматривали как более способных к настойчивому достижению своих целей и к откладыванию вознаграждения, как

лучше управляющих собой, более способных к сопротивлению соблазнам, как

терпеливых в отношении фрустрации и зрелыми способами преодолевающими

стресс. Помимо оценок родителей, у 35 детей удалось получить показатели ШТС

и выяснилось, что при тех же условиях длительность отсрочки значимо связа­

на с показателями выполнения как словесных, так и математических заданий этого теста. Наклон линии регрессии предсказывающей зависимость словесных

показателей от времени отсрочки составил 0,1 при стандартной ошибке 0,04, а

математических — 0,13 при стандартной ошибке 0,03. Коэффициент корреля­

ции для словесных показателей теста равен 0,42 и для математических — 0,57.

В противоположность этому, индивидуальные различия в поведении отклады­

вания в условиях накрытых наград не позволяют надежно предсказывать ни

оценки родителей, ни продуктивность выполнения ШТС.

Значимые корреляции между временем отсрочки у дошкольников и резуль­

татами их развития в подростковом возрасте, то есть спустя более чем десятилетие,

выглядят довольно впечатляющими на фоне обычно низких и незначимых связей,

обнаруживаемых при использовании отдельных показателей социального поведе­

ния с целью предсказания других видов поведения, в особенности в тех случаях,

когда прогноз распространяется на продолжительные периоды детского разви-

31 См.: Shoda Y., Mischel W., Peake P.K. In prep.

https://t.me/medicina_free

тия32. В то же время, хотя полученные нами значимые показатели этой связи ле­

жат на уровне, превышающем большинство показателей связей между данными тестирования интеллекта на протяжении этого возрастного периода33, большая

часть разброса наших данных все еще остается непонятной. Небольшой объем выборки детей, у которых были получены показатели ШТС, требует особой осто­ рожности при сравнении наших выводов с результатами других работ, а также

подчеркивает необходимость проведения повторных исследований, в особен­

ности, на детях из других групп населения и различного возраста.

Как уже отмечалось, время отсрочки у дошкольников, измеренное в диаг­ ностическом условии, значимо связано не только с уровнем развития учебных способностей того рода, который оценивают показатели ШТС, но и с другими

показателями компетентности. Независимо от статистически контролируемых показателей ШТС, дошкольники с продолжительным временем отсрочки поз­ же оценивались своими родителями как более способные к самостоятельному

решению ряда социальных и личностных проблем. Это говорит о том, что связь между временем отсрочки у дошкольников и последующими суждениями их родителей невозможно полностью приписать компетентности в учебной сфере, измеряемой с помощью ШТС.

Наши представления о причинных связях и опосредствующих механиз­

мах, лежащих в основе этих отдаленных корреляций, остаются с неизбежно­

стью умозрительными и допускают множество различных интерпретаций.

Например, раннее семейное окружение, где поощряется и демонстрируется

возлагаемое на себя откладывание, может породить и какие-то другие виды поведения, способствующие приобретению социальных и когнитивных уме­ ний, учебных навыков и установок, которые связаны с высокими показателя­

ми ШТС и положительными оценками родителей. Однако, не менее разумно предположить, что уже на раннем этапе своей жизни дети будут обладать явным преимуществом в том случае, если они используют эффективные стратегии са­ морегуляции с целью уменьшения фрустрации в тех ситуациях, где для дости­ жения желанных целей необходимо возлагаемое на себя откладывание возна­ граждения. Благодаря использованию этих стратегий самоконтороль становится более спокойным и уверенным (lessfrustrating), и таким детям удается с большей легкостью настойчиво продолжать свои попытки и наращивать свою компетент­

ность по ходу развития.

Разумеется, что для обеспечения целенаправленной отсрочки и усилия могут быть полезны не только вышеописанные, но и другие стратегии саморегуляции. Необходимость в тех или иных стратегиях определяется типом ситуации отсроч­ ки, например, отсрочка может быть самовозлагаемой и внешне навязываемой. Во

время процесса отсрочки дети могут использовать множество разных стратегий,

32См.: Mischel W. Personality and Assessment. N.Y.: Wiley, 1968.

33См.: Bloom B.S. Stability and Change in Human Characteristics. N.Y.: Wiley, 1964; Honzik M.P., Macfarlane J.W., Allen L. //Journal of Experimental Education. 1948. Vol. 17. P. 309.

https://t.me/medicina_free

и, в том числе, самоинструкции, повторение конкретных правил достижения цели, избегание фокусировки на возбужающих аспектах наград, наблюдение за изменением своего состояния34. Сходное исследование, проведенное с детьми

в различных ситуациях отсрочки, показало важную роль специальных, деталь­ но разработанных и повторяемых планов подавления соблазнов, необходимых для успешного завершения целенаправленных усилий35. В той или иной степени

такие планы спонтанно используют даже дошкольники. Сходные стратегии са­ морегуляции обнаружены в исследовании приобретения когнитивных умений с

целью успешного решения другого рода задач, таких как чтение и подавление им­ пульсивных действий36. Кроме того, кажется правдоподобным, что нуждающие­ ся в саморегуляции конкретные виды компетентности являются составляющими

более широкой способности или группы способностей, включающей в себя как когнитивные, так и социальные знания и умения. В то время как в традиционных теориях и практике тестирования интеллекта компетентность в саморегуляции никак не обсуждается37, она имеет прямое отношение к недавним попыткам раз­

работки теории социального интеллекта, которая объединяет данные когнитив­ ной, социальной и возрастной психологии с целью полной перестройки анализа

разумного поведения38.

Развитие знания эффективных стратегий саморегуляции

По ходу развития, дети обнаруживают растущее понимание и осознание стра­ тегий, помогающих различным видам самоконтроля. В выборке детей из семей среднего класса сотрудников Стэнфордского университета, начиная с дошколь­

ного возраста и до шестого класса, оценивалось знание стратегий, которые могут

помочь по ходу процесса откладывания39. Результаты в целом говорят о том, что,

четырехлетки часто отдают предпочтение стратегиям, наименее эффективным для возлагаемой на себя отсрочки, и, таким образом, сами непреднамеренно и

в чрезвычайной степени затрудняют самоконтроль. Например, они значительно

34См.: Mischel Ж //Advances in Experimental Social Psychology. Vol. 7 / L. Bercowitz (Ed.). N.Y.: Academic Press, 1974. P. 249-292.

35Cm.: Mischel W., Patterson C.J. // Minnesota Symposia on Child Psychology. Vol. 11 / W.A. Collins (Ed.). Hillsdale: Erlbaum, 1978. P. 199-230.

36См. соответственно: Brown A.L., DeLoache J.S. II Children’s Thinking: What Develops? / R.S. Siegler (Ed.). Hillsdale: Erlbaum, 1978. P. 3—25; Meichenbaum D.H., Goodman J. II Journal of Abnormal Psychology. 1971. Vol. 77. P. 115.

37Cm.: What is Intelligence? Contemporary Viewpoints I R.J. Sternberg, D.K. Detterman (Eds.). Norwud: Ablex, 1986.

38Cm.: Cantor N., Kihlstrom J.F. Personality and Social Intelligence. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1987.

39Cm.: Mischel H.N., Mischel W. // Child Development. 1983. Vol. 54. P. 603.

https://t.me/medicina_free