Выводы по главе 2

1. Глава решает вторую задачу нашего исследования: разработать структуру стратифицированной метамодели обучения информатике в высшей школе и содержание ее метауровня путем адаптации теории открытых систем к методике обучения информатике.

2. Четырехуровневая структура метамодели в составе: уровня 1 (метауровня); уровня 2 (целевого); уровня 3 (содержательного); уровня 4 (процессуального) позволяет применять ее для создания динамично развивающихся открытых систем обучения. Для метауровня разработана эталонная модель, описывающая метамодель в общем виде.

3. Глава решает третью задачу нашего исследования: разработать содержание целевого уровня метамодели обучения информатике в высшей школе для динамического решения вопроса "Зачем учить?"

4. Минимально необходимое для практического применения метамодели наполнение целевого уровня включает главные тематические профили: целевой brainware(фунда­ментальное описание системы целей обучения информатике); целевойsoftware(описание системы целей обучения ПО ЭВМ); целевойhardware(описание системы целей обучения ТС ЭВМ), а также теоретические основы разработки общих, инвариантных к конкретным моделям обучения открытых спецификаций для этих профилей. Эффективность динамического решения вопроса "Зачем учить?" обеспечивается приложением теории открытых систем к целевой компоненте обучения информатике.

3. Разработка содержания нижних уровней метамодели обучения информатике в высшей школе

Глава посвящена решению четвертой и пятой из шести задач нашего исследования:

• Разработать содержание содержательного уровня метамо­дели обучения информатике в высшей школе для динамиче­ского решения вопроса "Чему учить?"

• Разработать содержание процессуального уровня метамо­дели обучения информатике в высшей школе для динамиче­ского решения вопроса "Как учить?"

Отсюда 2 раздела в составе главы.

1. Содержательный уровень (уровень 3) разрабатываемой метамодели и структура его главных профилей

Согласно принятой системе уровней (Таблица 2 .3) содержательный уровень (уровень 3) предназначен для описания содержания конкретной модели обучения информатике в высшей школе, которая будет разрабатываться в рамках нашей метамодели. Согласно таксономии главных профилей обучения информатике в высшей школе (Таблица 2 .4) тематика содержательного уровня метамодели включает 3 главных профиля: содержательный brainware- профиль 3.1 (фундаментальное описание содержания обучения информатике); содержательныйsoftware- профиль 3.2 (описание содержания обучения ПО ЭВМ); содержательныйhardware- профиль 3.3 (описание содержания обучения ТС ЭВМ). В данном разделе мы займемся разработкой теоретических основ общих (т.е. инвариантных к конкретным моделям обучения) открытых спецификаций (Таблица 3 .8) для этих профилей.

1. Теоретические основы разработки открытой спецификации 3.1.1 (Общее описание фундаментальных принципов отбора содержания обучения информатике в высшей школе)

Настоящая открытая спецификация 3.1.1 (Общее описание фундаментальных принципов отбора содержания обучения информатике в высшей школе) служит для разработки и совершенствования моделей (учебных пособий, планов, программ, стандартов, технологий, форм, средств, методов, приемов и т.п.), открытых спецификаций, профилей по тематике обучения информатике в высшей школе. Спецификация предназначена для описания фундаментальных принципов отбора содержания, т.е. описания наиболее абстрактных и наиболее значимых принципов для всех моделей, спецификаций, профилей рассматриваемой тематики (независимо от их отношения к brainware,software,hardware). Данная спецификация строится на основе положений спецификации 2.1.1 (общее описание системы фундаментальных целей обучения информатике в высшей школе). В частности, группы общих и профессиональных целей (требований) обучения информатике в высшей школе из спецификации 2.1.1 порождают соответственно в данной спецификации общий и профессиональный блоки содержания. Данная спецификация должна быть инвариантна по отношению к конкретным специальностям, поскольку она является общей. Следовательно, основное внимание в ней должно быть уделено общему блоку содержания.

Таблица3.8

Главные профили и общие спецификации уровня 3 (содержательного)

Главные профили	Общие спецификации
Профиль 3.1 (содержательный brainware)	Спецификация 3.1.1 (общее описание фундаментальных принципов отбора содержания обучения информатике в высшей школе)
	Спецификация 3.1.2 (общее описание содержания обучения фундаментальным теориям информатики в высшей школе)
Профиль 3.2 (содержательный software)	Спецификация 3.2.1 (общее описание содержания обучения ПО ЭВМ в высшей школе)
Профиль 3.3 (содержательный hardware)	Спецификация 3.3.1 (общее описание содержания обучения ТС ЭВМ в высшей школе)

Более подробному описанию профессиональных блоков содержания должны быть посвящены отдельные спецификации для конкретных специальностей ГОС ВПО или для конкретных групп этих специальностей. Отбор содержания обучения информатике в высшей школе должен опираться на основные положения общей педагогики и дидактики, посвященные отбору содержания.

Структура понятия СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ представлена в нашей эталонной модели (Рисунок 2 .8) на основе общепедагогических теорий. Согласно эталонной модели содержание образования включает теоретическую, практическую и мировоззренческо-нравственную стороны. Теоретическая сторона ассоциируется со знаниями и метазнаниями (способы творческой деятельности по получению новых знаний). Практическая - с умениями, навыками и способностями. Мировоззренческо-нравственная - со взглядами и убеждениями.

Среди психолого-педагогических теорий содержания образования в высшей школе выделим [249, c.178-179] теорию Талызиной Н.Ф. Согласно этой теории педагог преобразует исходные научные знания для их успешного изложения, учитывая три слоя изложения: предметный, логический и психологический. При этом за многочисленными вариантами, представленными в исходных научных знаниях, педагогу предлагается открывать небольшое количество инвариантов в модели изложения, в чем в частности и заключается творчество педагога. Утверждается, что в результате перестройки на этих принципах отдельных курсов по различным дисциплинам педагогам удалось сократить объем учебного материала приблизительно в 2-3 раза.

Приблизительно об этом же пишет и профессор Матвеев Н.М. [170, 171, 176], имея в виду методику обучения высшей математике и информатике в вузе. Содержание обучения - это модель исходных научных знаний, существенно отличающаяся от оригинала. При этом не следует учить сразу и всему. Преподаватель должен четко различать для себя главное и второстепенное, побочное в содержании обучения. Минимизация второстепенного и побочного существенно увеличивает степень наглядности обучения. Что касается главного, то оно должно излагаться структурированно, малыми порциями, так, чтобы в каждой такой порции по возможности акцентировалась лишь одна главная мысль, идея. Исходя из этих дидактических идей профессором Матвеевым Н.М. написаны многочисленные учебные пособия для высшей школы [168, 169, 172-175].

К этим положениям Талызиной Н.Ф. и Матвеева Н.М. добавим свои, основанные на педагогическом опыте автора диссертации. Идеи программированного обучения Скинера Б., Краудера Н., Беспалько В.П. [21, 22, 241] о делении учебного материала на небольшие блоки и планировании простых переходов между ними на основе простейших форм обратной связи с обучаемым можно несколько расширить, приложив к учебному процессу принципы структурного программирования. Помимо требования малого размера отдельных блоков следует потребовать также:

• Наличие структуры этих блоков. Она индуцирует структурированность учебного материала при восприятии. Сложность системы обучения за счет этой структуры, а не за счет большого количества ссылок.

• Использование по возможности простых логических конструкций. Речь здесь идет о логике обучения. Следует различать логику обучения и логику учебных задач. Сложность последней может принести пользу в обучении, сложность первой - только вред.

• Минимизировать количество ссылок (особенно ссылок вперед) и рекурсий. Речь опять о логике обучения. Иногда рекурсия неизбежна. Например, когда несколько понятий возможно определить лишь совместно.

Рассмотрим общий блок содержания обучения информатике в высшей школе.

При планировании содержания в дидактике предлагается два способа - линейный и концентрический [207, с.211]. Линейный способ предполагает последовательное изложение отдельных звеньев учебного материала, когда новое звено излагается на основе предыдущих звеньев, а каждый изучаемый элемент содержания рассматривается только один раз. Концентрический способ предполагает при изложении учебного материала многократный возврат к одному и тому же элементу содержания с углублением его рассмотрения каждый раз новыми компонентами.

Если сравнить содержание школьной (элементарной) и вузовской (высшей) математики, то можно сделать вывод, что математика в системе образования идет главным образом по линейному пути. Большинства тем вузовской математики в школьной математике нет. Вузовская математика опирается на школьную как на фундамент. Если же сравнить содержание школьной и вузовской физики, то можно сделать вывод о концентрическом пути физики в системе образования. [69, 72, 73, 139, 270, 271] Те же основные темы: механика; молекулярная физика и термодинамика; электричество и магнетизм; оптика; атомная физика и элементарные частицы и т.п.

Что касается общего блока содержания вузовской информатики ГОС ВПО предлагают следующее:

По специальности 170700 (3 уровень ВПО) - мaшины и аппараты текстильной и легкой промышленности: "Информатика (205 часов): понятие информации; общая характеристика процессов сбора, передачи, обработки и накопления информации; технические и программные средства реализации информационных процессов; модели решения функциональных и вычислительных задач; алгоритмизация и программирование; языки программирования высокого уровня; базы данных; программное обеспечение и технология программирования; компьютерная графика." [271, http://www.informika.ru/text/database/stand/ spec_ru.htm].

По специальности 010100 (3 уровень ВПО) - учитель математики: "Информатика: Теоретические представления об информационных процессах в природе и обществе. Понятие информации, процессы ее порождения, поиска, передачи и приема, интерпретация сообщения; социальная информация и ее особенности. Информационные процессы в культуре, культурная коммуникация. Информатизация общества и информационная культура личности, информационные системы и средства массовой информации. Аппаратные и программные средства персональных ЭВМ, предназначенные для обработки информации. Компьютерные технологии и возможности новых электронных технологий в сфере культуры и образования." [72, c.13].

По специальности 220100 (3 уровень ВПО) - вычислительные машины, комплексы, системы и сети: "Информатика (152 часа): информатика как интегративная дисциплина учебного плана, играющая роль формообразующего "стержневого" начала; информационный процесс в автоматизированных системах; информационный ресурс: формально-логическая и семантическая составляющие; информационная среда; фазы информационного цикла (получение, накопление, передача, обработка, хранение, использование) и их модели; информационный объект; схема основного метода информатики: предметная область (информационная модель) - естественный язык (концептуальная модель) - смысл (семантическая модель) - формальный язык (логическая модель) - алгоритм - программа - смысл - предметная область; сложность большой задачи; унифицированный интерфейс с пользователем; функциональная и структурная организация ЭВМ; понятия информационной технологии; cреды конечного пользователя; информационные технологии на сетях и в системах ЭВМ; экономические и правовые аспекты информационных технологий." [271, http://www.informika.ru/text/database/stand/ spec_ru.htm]. Кроме того по этой специальности в общем естественно-научном цикле предусмотрены следующие дисциплины, входящие в ОЗ "Информатика": "Дискретная математика" (152 часа); "Численные методы" (152 часа).

По специальности 510200 (2 уровень ВПО)- прикладная математика и информатика: "Информатика (153 часа): понятие алгоритма и алгоритмической системы; понятие языка программирования и структуры данных; основные типы алгоритмов и их использование для решения задач; организация вычислительных систем; понятие архитектуры и основные виды архитектуры ЭВМ; основы машинной графики; человеко-машинный интерфейс." [270, http://www.informika.ru/text/database/stand/ nap_ru.htm]

Мы опять рассмотрели типичных представителей групп 1 и 2 (см. стр. 134) - специальности 170700, 010100, 220100, 510200. Для специальностей группы 3, по-видимому, следует предусмотреть такие же курсы информатики, но в форме факультативов. Таким образом, согласно ГОС ВПО относительно информатики в блоке общих естественно-научных дисциплин будущие инженеры-технологи (специальность 170700) в течение 205 часов должны изучать курс, стержнем которого будет алгоритмизация и программирование на языках высокого уровня, учителя математики (специальность 010100) - курс информатики с гуманитарным уклоном на ее значение в жизни общества, инженеры-системотехники (специальность 220100) - общеописательный для ОЗ "Информатика" курс на 152 часа, видимо, в стиле учебника информатики для вузов Острейковского В.А. [201], кроме того - дискретную математику на 152 часа и численные методы на 152 часа, бакалавры направления 510200 - прикладная математика и информатика - в течении 153 часов в основном алгоритмизацию и программирование на языках высокого уровня, немного ТС ЭВМ и ПО ЭВМ.

Общий блок содержания вузовской информатики должен обеспечивать способность специалиста решать задачи типов 1 и 2 (см. материалы спецификации 2.1.1). В настоящее время эти задачи сводятся к знаниям, умениям и навыкам применения ИТ общего назначения, обеспечения преемственности при смене этих ИТ и необходимой степени автономности специалиста исходя из условий РФ (см. материалы спецификаций 2.1.2, 2.2.1, 2.3.1). Для обеспечения опережающего характера образования общий блок содержания должен соответствовать фазе коммуникации (см. материалы спецификации 2.1.1), т.е. включать учебный материал, связанный с современными сетевыми ИТ, чему не соответствует предлагаемое ГОС ВПО содержание ни для одной из рассмотренных выше четырех специальностей.

Следовательно, при анализе ГОС ВПО можно сделать вывод, что общий блок содержания вузовской информатики пока не сложился и, в отличие от математики и физики, бессмысленно говорить о том, каким путем (линейным или концентрическим) идет информатика в системе образования.

Анализ учебников информатики для школ и вузов дает несколько иную картину. Первые учебники информатики Ершова А.П. и Монахова В.М., Касаткина В.Н. и Верлань А.Ф., Кушниренко А.Г. и других авторов [125, 150, 199] и соответствующие пособия по методике преподавания информатики для учителей средней школы [104, 105, 153] были ориентированы на алгоритмизацию и программирование на специальном школьном языке высокого уровня, а также на изложение в упрощенном виде математических основ информатики. Вузовские учебники этого периода тематически очень похожи на школьные: так учебник Бауэра Ф. и Гооза Г. [19] фактически систематизирует некоторые профессио­нальные приемы программирования (предполагается знание основ программирования), демонстрируемые на некотором обобщенном алгоритмическом языке, очень похожем на "Алгол-68"; учебник Броя М. в 4 томах [36] излагает то же самое (только придуманный автором обобщенный алгоритмический язык похож на "Паскаль") и кроме того - основы математической логики и теории формальных языков.

Интересна концепция школьного учебника информатики Каймина В.А., Щеголева В.А. и других авторов [198]. Широкое распространение алгоритмизации и процедурного программирования обусловлены недостаточным развитием ППО ЭВМ и не являются не зависящими от времени инвариантами, они не должны быть элементами общей информационной культуры. Неотъемлемая часть общей информационной культуры - развитие логического мышления обучаемых, в чем и видят свою основную задачу авторы учебника. Средством решения этой задачи авторы считают язык "Пролог".

Таким образом, эти учебники конца 80-х и начала 90-х годов ХХ века были ориентированы главным образом на изучение brainware. Для конца 80-х это было оправдано – ПК и в нашей стране и за рубежом были дорогими, их было мало. Широкий пользователь не имел непосредственного доступа ни кhardware, ни кsoftware.

Школьный учебник информатики Гейна А.Г., Линецкого Е.В. и других авторов [109] по концепции своего содержания был новаторским. Основным элементом информационной культуры должна стать культура моделирования. Моделированию учили на примерах решения разнообразных по тематике задач с применением в качестве основного средства (из-за недостатка в то время необходимого ППО ЭВМ) алгоритмизации и программирования.

В начале 90-х годов ХХ века ПК стали значительно дешевле, их стало больше, они появились практически в каждом мелком офисе. Широкий пользователь непосредственно столкнулся с software, которое решало его профессиональные задачи без применения программирования.Hardwareширокий пользователь мог не интересоваться, за этим даже на мелком предприятии следили специально обученные профессионалы. В этих условиях преимущественная ориентация системы образования наbrainwareсоздавало проблему мертвых для широкого пользователя знаний.

В результате в конце 90-х годов ХХ века начали появляться учебники информатики как для средней, так и для высшей школы с преимущественной ориентацией на изучение современных программных средств (software). Среди них можно выделить учебники Макаровой Н.В., Симоновича С.В., Семакина И., Ефимова О., Шафрина Ю. и других авторов [112-119, 149, 225, 253, 327]. Так фактически была реализована идея учебника [109] на базе современного ППО ЭВМ. Однако быстро появляется новое ПО (software), поэтому для обеспечения преемственности значительное внимание в учебниках (особенно в вузовских) уделяется иbrainware. Но и вbrainwareтакже появляются новые системообразующие концепции, которые находят отражение в предлагаемых учебных программах [160]. По нашему мнению, узким местом таких современных учебников являетсяhardware. Содержание как школьных, так и вузовских учебников по этой тематике в основном ограничивается принципиальными схемами триггера, полусумматора, схемой модели ЭВМ Джона фон-Неймана и т.п. Все это может представить интерес для истории электроники и информатики, но не обеспечивает в современных условиях ни преемственности в работе специалиста при переходе на новую технику, ни его автономности.

А персональные ЭВМ к концу 90-х годов ХХ века подешевели столь существенно, что проникли уже в сферу быта. Многие предприниматели, инженеры, ученые, преподаватели (вчерашние школьники и студенты) имеют домашние компьютеры, но не имеют необходимых знаний ни software, ни тем болееhardware. Не все из них имеют профессиональных инженеров-электронщиков среди своих друзей. В результате широкий пользователь, как правило:

• не может грамотно выбрать при покупке необходимое ему компьютерное оборудование, а фирмы-продавцы, естественно, ставят свои интересы выше интересов покупателя;

• использует персональную ЭВМ главным образом как игровой автомат и пишущую машинку, не представляя себе всей широты спектра ее возможных применений (работа с Internet, домашняя аудио и видео студия, цифровая фотография и другие);

• не может извлечь при необходимости информацию, связанную с современной компьютерной техникой из специальных компьютерных и рекламных журналов (Мир ПК, PCMagazine, Компьютер Бизнес Маркет, КомпьютерPriceи другие).

Дополнительно следует еще раз отметить, что в современной России затраты на внедрение информационно-компьютерных технологий – это главным образом затраты на hardware. Отсюда появляются дополнительные основания для более серьезного отношения к широкому изучениюhardware.

Рисунок3.17. Мнение обучаемых о распределении в процентах учебного материала поbrainware(BW-Л-в ЛГОУ,BW-Д-в др. вузах), поsoftware(SW-Л-в ЛГОУ,SW-Д-в др. вузах), поhardware(HW-Л-в ЛГОУ,HW-Д-в др. вузах) по годам с 1997 по 1999 и общие данные за этот период (на вертикальной и горизонтальной осях соответственно)

Рисунок 3 .17 построен на основании данных нашего педагогического эксперимента (Таблица 2 .6, Таблица 2 .7, Приложение 3). Он показывает результаты опроса мнения обучаемых в ЛГОУ (BW-Л,SW-Л,HW-Л) и в некоторых других вузах (BW-Д,SW-Д,HW-Д) о процентах учебного материала поbrainware,software,hardwareсоответственно. В обоих случаях по годам растут показателиbrainwareиhardware(причем второе превосходит первое) за счет снижения показателяsoftware. Это правильно. Обучаемые желают, чтобы обучение было адекватно их потребностям. В ЛГОУ (на нашей экспериментальной площадке) эта тенденция выражена ярче, чем в других вузах. В ЛГОУ эта тенденция является для обучаемых результатом обучения, т.е. она сознательная, а в других вузах она стихийная.

Таким образом, сейчас при изучении общего курса информатики следует ориентироваться на brainware, software и hardware примерно в равной степени.

Известная нам попытка написать такой интегрированный вузовский учебник информатики принадлежит Острейковскому В.А. [201]. Что касается школьной информатики, то близкие концепции заложены в учебник методики преподавания информатики Бочкина А.И. [34] и образовательные стандарты Петербургской школы по информатике [194]. Вместе с тем эти книги [34, 194, 201] можно и критиковать. Авторы попытались отойти от устаревших инвариантов содержания, не указав новых. Методология современной информатики представлена как некоторая частность (объектно-ориентированный подход лишь упомянут, про открытые системы и системную интеграцию даже не упомянуто), а как раз она бы и могла эти новые инварианты указать. Теоретические основы информатики (brainware) отождествляются с математическими основами информатики. Вместо адекватных современности инвариантов содержания поsoftwareиhardwareавторы указывают некоторую конкретную информацию: "IntelPentium120(166),Ram8(16)Mb,Hdd1-2Gb,Fdd1.44,Video1MbPCI" в качестве "перспективных моделей вычислительной техники" [194,c.21] и еще: "Windows3.1"; "Word5.5"; "Excel5.0" [194,c.29]. А это стандарт для средних школ Санкт-Петербурга, которому, в принципе, все должны следовать!

Таким образом, анализ учебников, некоторых локальных стандартов и программ по школьной и вузовской информатике позволяют сделать следующие выводы:

• фактически преподавание информатики идет по концентрическому пути;

• главная проблема планирования содержания информатики в отсутствии адекватных современности инвариантов содержания, которые может дать методология современной информатики.

Системообразующим принципом в отборе содержания на наш взгляд является принцип использования дидактического аналога системной интеграции в обучении информатике. Этот принцип приложим как к общему, так и к профессиональному блокам содержания. Его применение позволит педагогу с одной стороны не перегрузить учебный курс (в море современных знаний, относящихся к информатике), а с другой - обеспечить необходимые знания, умения, навыки, способности обучаемых с учетом преемственности при развитии информатики, а также целесообразную степень автономности будущего специалиста.

Особую роль данный принцип играет при планировании содержания обучения информатике в дополнительном профессиональном образовании в системе ВПО, поскольку он позволяет создавать учебные курсы, малые по количеству учебных часов, доступные из-за хорошей структурированности, легко адаптируемые к внедрению более современного учебного материала.

Сущность системной интеграции в обучении информатике состоит в том, чтобы по исходному тезаурусу Tобласти знаний "Информатика" построить тезаурус учебных укрупненных понятийU. Пустьp(T) иp(U) - множества понятий тезаурусовTиUсоответственно. Тогдаp(U)=P₀P₁, гдеP₀p(T), аP₁- это некоторые вспомогательные учебные понятия, не входящие вp(T). От тезаурусаUпри этом следует потребовать:

1. Чтобы Uбыл прощеTи содержал бы значительно меньше понятий. Пустьs- функция оценки сложности восприятия,card- мощность множества. Тогда s(T)>s(U) и card(p(T))> card(p(U)). Фактически это значит, чтоU- это представлениеTс некоторой степенью детализации.

2. Чтобы понятиями p(U) можно было пользоваться как набором составляющих для представления для данного специалиста любой необходимой ему задачи из области информатики (задачи типов 1 и 2 для общего блока содержания и типа 3 для профессионального блока - см. материалы спецификации 2.1.1).

3. Чтобы Uбыл по возможности дидактически полной системой. На любой учебный вопрос изUсуществовал бы вUдидактически удовлетворительный ответ.

Итак, педагогу необходимо найти тот минимум детализации, чтобы получить систему укрупненных понятий, минимально достаточную будущему специалисту для решения необходимых ему задач (типов 1 и 2 или 3). Укрупненные понятия будут как бы составляющими, а задачи будут решаться путем системной интеграции этих составляющих. Чтобы не перегрузить курс, внутренняя сущность и структура этих укрупненных понятий на занятиях не раскрывается, они понимаются обучаемыми на интуитивном уровне, являясь в некотором смысле аналогами основных неопределяемых понятий математики.

Как по TполучитьU? Формальное описание общего метода привести не возможно, т.к. выше были приведены в терминологии Пойа Д. лишь правдоподобные рассуждения [221, 222]. Методологически на вопрос можно ответить так:

1. Применять эвристические приемы.

2. Поскольку Tнам дает наука, то он может рассматриваться как модель, слепок с действительности. ЗначитU- метамодель. Для полученияUметоды метамоделирования, приведенные в разделе 1.1 (на основе формализации, аппроксимации, обобщения, изменения состояния).

Из-за быстрого прогресса современной информатики ее тезаурус Т быстро меняется во времени, поэтому:

• Тезаурус инвариантов U (в терминологии Талызиной Н.Ф.) должен постоянно корректироваться.

• Из приведенных выше методов метамоделирования особое значение имеет здесь метод на основе механизмов изменения состояния.

Особенностью вопроса "Чему учить?" по отношению информатике является его динамичность, обусловленная динамичностью развития современных информационных технологий. Быстрой и постоянной смены содержания обучения информатике не избежать, решение этого вопроса может быть только динамическим. Однако путем приложения теории открытых систем непосредственно к содержательной компоненте можно всякий раз минимизировать изменения всей системы содержания обучения. Соответствующая стратифицированная метамодель содержательной компоненты на более высоких уровнях будет содержать медленно меняющуюся информацию, а на более низких - быстро меняющуюся. Тогда влияние быстрых изменений на всю систему будет локализовано на нижних уровнях и в результате будет минимальным. Рассматриваемые в нашем исследовании главные тематические профили и общие открытые спецификации содержательного уровня носят абстрактный характер, позволяющий им занимать лишь верхний уровень метамодели содержательной компоненты. Другие ее уровни могут быть выявлены в результате специальных исследований содержательного уровня на базе предлагаемой нами методологии приложения теории открытых систем к педагогике.