лекции СТО
.pdf
Видение возможных решений проблемы (учет альтернатив)
|
Видение новой пробле- |
|
|
Видение новой функции |
|
Установление структуры |
||
|
мы в знакомой (стан- |
|
|
объекта |
|
объекта |
||
|
дартной) ситуации |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Умениятворческойдеятельности |
|
||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы
Нахождение принципиально нового |
|
Самостоятельный перенос зна- |
способа решения, отличного от из- |
|
ний и умений в новую ситуацию |
вестных или не являющихся комби- |
|
|
нацией известных способов решения |
|
|
Схема 93 |
|
|
В систему диагностических методик способностей (одаренности) обычно включают стандартизированные (адаптированные для конкретной страны) тесты на интеллектуальное развитие (А. Бине, Д. Векслера, Дж. Равенна и других) и творческие возможности (Дж. Гилфорда, П. Торренса и других). Эти методики изучения способностей предназначены для применения опытными специалистами в области психодиагностики. К сожалению, лишь незначительное количество детей в настоящее время может воспользоваться услугами таких специалистов. Вместе с тем большинство исследователей сходятся во мнении, что результаты любого интеллектуального теста и теста креативности не следует абсолютизировать, они лишь дают возможность получения более-менее объективной оценки количественных показателей способностей.
Разрабатываются также методики диагностики способностей для педагогов и родителей. Это, главным образом, опросники, анкеты, схемы наблюдений, алгоритмы составления характеристик, «карта интересов школьников», «картаодаренности».Такиедиагностическиеметодикинаправленынавыявлениекачественныхсторондетскихспособностей. Выявление способностей (одаренности) — достаточно продолжительный процесс, связанный с динамикой их развития, и его эффективное осуществление невозможно посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования. Необходимо помнить, что любая тестовая ситуация задается ребенку извне, а значит, требует от него не столько самореализации, сколько адаптации. Поэтому основным методом изучения способностей детей следует признатьнаблюдениезаребенкомвпроцессеегосвободноговзаимодействиясокружающейсредой.Интенсивность деятельностиребенкавтойилиинойобласти,постоянствовыбораимсоответствующихзанятийиматериаловмогут свидетельствовать о наличии у него способностей (одаренности) в этой области.
2. Развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся в целостном 
педагогическом процессе
Важнейшая функция образования — функция развития общества и личности — реализуется посредством универсальной (личностно ориентированной, способностной) модели образования. Эта модель направлена не столько на передачу учащимся «готовых» знаний, умений и навыков, сколько на развитие их универсальных способностей к самоопределению, к освоению новых способов мышления, деятельности и отношений, к рефлексии, диалогу, анализу ситуации и определению целей, способов их достижения, к продуктивному общению и сотрудничеству с другими людьми, способности добывать знания, применять их и действовать в новых, постоянно меняющихся условиях. Все перечисленные способности суть творческие. Развитие их в педагогическом процессе — важнейшая задача учителя школы любой ступени. А так как педагогическая деятельность — творческая по своей природе, то педагог любой специальности должен сам обладать указанными способностями, быть творческой личностью.
Развитие способностей ребенка определяется в первую очередь эффективностью способов присвоения, создания и усовершенствования им продуктов культуры общества в процессе деятельности. Поэтому задача педагогов — организовать деятельность учащихся таким образом, чтобы она развивала их способности. Такая деятельность должна отвечать ряду требований (см. схему 94, с. 82).
Изученные нами ранее технологии личностно ориентированного и развивающего обучения, технологии организации познавательной деятельности учащихся, технологии эффективного управления процессом обучения и другие педагогические технологии так или иначе решают проблему развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся.
Существует также ряд локальных технологий, способствующих развитию интеллектуальных, творческих способностей и умений учащихся. К таким технологиям, например, относятся технологии (алгоритмы) формирования научных понятий (см. схему 41, с. 39; схему 95, с. 82).
Установлено (З. И. Калмыкова, Н. Н. Поспелов и другие), что развитие продуктивного творческого мышления учащихся предполагает формирование у них алгоритмических (анализ, синтез, сравнение, классификация и т. п.) и эвристических (конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия) приемов умственной деятельности. Например, алгоритм обучения учащихся анализу и синтезу включает следующую последовательность действий (см. схему 96, с. 82).
81 
|
|
|
|
Положительно мотивирована (познавательная потребность, познавательный интерес, переживание |
||
|
|
|
|
успехаит.п.),личностнозначимадляученика |
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Носит не репродуктивный, а творческий характер, способствует развитию способности само- |
||
|
|
|
|
стоятельно решать новые учебные и практические задачи |
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Организуется в соответствии с принципами развивающего обучения; формирует общеучебные |
||
|
|
|
|
умения и навыки, рефлексивные умения |
||
|
Деятельность, |
|
||||
|
|
|
|
|||
|
в которой раз- |
|
|
|
||
Способствует воспитанию целеустремленности, трудолюбия, настойчивости, воли, ответственно- |
||||||
|
виваются ин- |
|
сти, организованности, эмоциональной устойчивости и других качеств творческой личности |
|||
|
теллектуальные |
|
|
|
||
|
|
|||||
|
и творческие |
|
|
|
||
Формирует позитивную «Я-концепцию», самокритичность, высокий уровень притязаний |
||||||
|
способности |
|
||||
|
|
|
|
|||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Происходит в атмосфере сотрудничества и сотворчества, в рамках субъект-субъектных от- |
||
|
|
|
|
ношений |
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Обогащает сенсорный и духовный опыт детей |
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Имеет социально и личностно ценное содержание, осуществляется в условиях развивающей |
||
|
|
|
|
культурно-образовательной среды |
||
|
|
|
|
Схема 94 |
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Технология формирования научных понятий (по А. А. Кузнецову) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1.Назвать термин, обозначающий понятие, правильно написать его, объяснить его происхождение
2.Перечислить понятия, усвоенные учащимися на данном этапе обучения
3.Воспроизвести определение понятия и разъяснить его смысл
4.Объяснить место данного понятия в системе родственных понятий, доказать свое утверждение
5.Составить схему соподчинения родственных понятий, объяснить их взаимосвязь и взаимозависи-
мость в этой схеме
6. Отличить данное понятие от близких ему понятий
Схема 95
Алгоритм обучения учащихся анализу и синтезу
1.Разложение объекта на составные части, выделение его отдельных существенных сторон
2.Изучение каждой части (стороны) объекта как элемента единого целого
3. Соединение частей объекта в единое целое
Схема 96
Частным проявлением операций анализа и синтеза является мыслительная операция сравнения. Технология формирования умения сравнивать представлена в схеме 97 (с. 83) (по Н. Н. Поспелову).
82 
1.Осознание учениками смысла и особенностей сравнения как мыслительной операции
2.Ознакомление учащихся с по-
следовательностью шагов при 
сравнении
3.Показ учителем применения
разных способов сравнения на практике, убеждение в необходимости проведения сравнения
4.Самостоятельное проведение учащимися сравнения на разном материале, освоение системы приемов сравнения
5.Многократное проведение сравнения в новых ситуациях и на новом материале, перенос этой операции в другие области знания
Выяснение возможности сравнивания объектов
Определение основы сравнения
Анализ первого объекта и выделение его признаков
Анализ второго объекта и выделение его признаков
Нахождение сходных признаков сравниваемых объектов
Выделение из сходных признаков наиболее существенных
Нахождение отличительных признаков сравниваемых объектов
Выделение из отличительных признаков наиболее существенных
Формулирование вывода
Схема 97
Важным компонентом творческого мышления является операция обобщения, включающая абстрагирование и конкретизацию. Развивая у учащихся умение обобщать, учитель разъясняет сущность этой операции, показывает образцы деятельности, в ходе которой знакомит с разными способами обобщения, а также предлагает ученикам алгоритм осуществления обобщения (см. схему 98).
Зафиксировать первое впечатление об объектах, подлежащих обобщению
Найти сходные и отличительные признаки объектов
Сопоставить и определить существенные признаки, выделить из них наиболее общие
Сформулировать вывод или определить понятие
Схема 98
Для формирования умения классифицировать (разделять предметы одного рода на виды, группы или классы по какому-либо существенному признаку) также разработан алгоритм (см. схему 99, с. 84).
Способами развития творческого потенциала учащихся являются так называемые активные методы обучения и воспитания (технологии активного обучения и воспитания). Эти методы основаны на установленных психологией фактах о том, что при прочих равных условиях в памяти человека запечатлевается до 90 % того, что он делает; до 50 % того, что он видит; только 10 % того, что он слышит. Некоторые примеры активных методов рассмотрены выше: методы проблемного обучения, дискуссионные методы, игровые технологии, интерактивные методы.
83 
Кданнойгруппеметодовотносяттакжеметоды«мозговогоштурма»,синектики,«погружения»(см.таблицу29).
Метод «мозгового штурма»
Синектика
Метод «погружения»
Изучить классифицируемые объекты
Выделить существенные признаки классифицируемых объектов
Сравнить объект с другим по существенному признаку, приобщить или не приобщить его к данной группе, во втором случае сделать объект исходным для другой группы и т. д.
Распределить (записать) объекты по группам в определенном порядке
Ввести родовые понятия (дать заголовки группам)
Проверить верность классификации
Схема 99
Таблица 29
Краткая характеристика метода
Метод группового решения проблемы (предложен в конце 30-х годов прошлого века американским психологом А. Осборном), направленный на активизацию мыслительных процессов с одновременным снижением самокритичности участников к своим возможностям. Последнее достигается двумя путями: 1) дается прямая инструкция быть свободным, творческим, оригинальным, не бояться оценки окружающих; 2) создаются благоприятные внешние условия,
вчастности, осуществляется поддержка и одобрение другими участниками. Обстановка в группе (обычно 5—6 человек) должна быть непринужденной, недопустима критика.
Участники размещаются лицом друг к другу. Ведущий ставит проблему и просит предлагать варианты решения без предварительного обдумывания. Принимаются и проходят групповую экспертизу все решения, даже самые неожиданные и нереальные. Время выступления участника 1—2 минуты, он может выступать несколько раз, но не подряд. Каждому участнику разрешается как угодно видоизменять, комбинировать, развивать идеи предыдущего выступавшего.Количествоидейдолжнобытькакможнобольшим.«Мозговойштурм»заканчивается,когдаиссякнутвсепредложения. Все идеи тщательно записываются. Затем открывается дискуссия для объединения и развития предложенных идей
впрактическое решение рассматриваемой проблемы. Существуют разные модификации данного метода («челночный мозговой штурм» и др.).
Входе«мозговогоштурма»нетолькоактивноусваиваютсязнания,активизируетсямышление,ноираскрываетсятворческий потенциал человека, преодолеваются стереотипы и шаблоны в мышлении, формируются умения вести дискуссию, краткоиточноизлагатьсвоемнение,восприниматьлогикурассужденийдругихучастниковит.п.
Метод групповой творческой деятельности или учебного исследования, основанный на целенаправленном использовании интуитивно-образного, метафорического мышления участников. Метод предполагает объединение разнородных элементов, аналогий и ассоциаций для поиска решения.
Реализуя метод синектики, вначале избегают четкой формулировки проблемы с тем, чтобы не сковывать поиск ее решения. Обсуждение начинают с анализа некоторых общих признаков, вводимых в ситуацию постановки проблемы, неоднократно уточняя ее смысл. При этом используются прямые аналогии (как решаются подобные задачи); личная, или эмпатическая аналогия (рассуждение с точки зрения объекта задачи); символическая аналогия (дается образное определение сути задачи в виде символов, формул, рисунков и т. п.); фантастическая аналогия (как бы эту задачу решили сказочные герои, инопланетяне и др.)
Активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Обучение методом «погружения» иначе называется суггестопедией. Данный метод основан на трех принципах: удовольствие и релаксация на занятиях; единство сознательного и бессознательного; двусторонняя связь в обучении. Применение метода погружения снимает оценку как форму давления со стороны преподавателя.
В отличие от других методов обучения метод «погружения» опирается на внушение. Учитель использует свой авторитет для поддержания уверенности учащихся в себе, ощущения «раскованности» возможностей и способностей, в успехе. Поддерживается также радостная атмосфера в процессе обучения. Учебный материал предлагается не только детализированно,ноивбольшихобобщенныхединицах,представленныхввидесхем,таблиц,плакатов.Приэтомпроисходит одновременное логическое и эмоциональное восприятие и усвоение его учащимися. Для достижения внутреннего раскрепощения используется искусство, музыка, танцы, пение, игры. Это не только вызывает состояние, близкое к художественному переживанию, но и порождает ощущение отдыха и избытка сил (снимается проблема утомления), способствует подъему работоспособности и активизации познавательной деятельности. Центр тяжести переносится на последующее применение знаний, и основной задачей для учащихся становится понимание. Запоминание выступает при этом не целью, а побочным результатом (непроизвольное запоминание).
Метод погружения «применяют», например, при изучении иностранного языка. Учащиеся включаются преподавателем в специальную тематическую ситуацию и «живут» в ней. При этом они заучивают по 200 слов в день и воспроизводят их без всяких повторений. Метод погружения используется также в вальдорфской педагогической системе, в педагогических системах авторских школ
84 
3. Технологии, ориентированные на развитие творческих способностей учащихся
Внекоторыхпедагогическихтехнологияхразвитиетворческихспособностейявляетсяприоритетнойцелью. Например, технология выявления и развития творческих способностей И. П. Волкова; технология технического творчества (теория решения изобретательских задач — ТРИЗ) Г. С. Альтшуллера; технология воспитания социального творчества И. П. Иванова.
И. П. Волков (педагог-новатор, заслуженный учитель РФ (г. Реутов Московской обл.)) разработал и осуществил технологиютворческогоразвивающегообучения.ВпроцессесвоейпрактическойдеятельностиИ.П.Волковпришел квыводу,чтоогромноеколичествоучащихсяобладаетвыдающимисяспособностямикразличнымвидамдеятельностииихможноразвиватьдовысокогоуровняврамкахобычнойобщеобразовательнойшколы.Целевыеориентации этой технологии представлены в схеме 100.
Целевые ориентации технологии развития творческих способностей (по И. П. Волкову) 
Подготовка в школе не только знающего, но и умеющего ученика на основе учета его индивидуальных особенностей, склонностей и способностей
Выявление, учет и развитие творческих способностей школьников на основесвободноговыбораими тех или иных видов внеурочной деятельности
Приобщение всех учащихся школы к разнообразной творческой деятельности, результатом которой будут конкретные продукты (изделия, литературные, художественные и другие произведения, изобретения, исследования и т. п.)
Оказание помощи выпускникам в сознательном выборе профессии всоответствиисосвоими склонностями и способностями
Схема 100
В основе работы «Школы творчества» И. П. Волкова положены следующие концептуальные положения
(см. схему 101).
Теоретические основытехнологииразвития творческих способностей
Применение параллельной (основана на внутрипредметных связях) и блочно-параллельной (основана на межпредметных связях) структур учебного материала. В первом случае из всего изучаемого материала (или раздела) вычленяются узловые вопросы, которые затем изучаются параллельно ивовзаимосвязи.Вовторомслучаевединыйблокобъединяетсянесколькодесятковразделовнауки, техники, искусства, видов труда. В этом блокевыделяются узловые, фундаментальные вопросы (законы, правила, принципы и т. п.), которые осваиваются одновременно и во взаимосвязи на основе выполненияразныхпрактическихработ
Выявление, учет и развитие индивидуальных творческих способностей учащихся путем предоставленияимвозможностипопробоватьсвоисилывразныхвидахдеятельности,ввыполнении самостоятельных творческих работ («творческие книжки» и дневники)
«Компьютерный подход» к обучению: учащимся предлагаются алгоритмы решения творческих задач, к которым прилагается соответствующее информационное и ресурсное обеспечение
Обучение и воспитание в школе ведется по двум основным и равноценным направлениям: 1) изучаетсяединаягосударственнаяпрограмма,котораявместестемнерегламентируетполностьюдеятельностьучителя,аопределяеттолькообщийматериалдляизученияиконечныерезультатыобучения, предоставляя ему возможность для проявления инициативы и творчества; 2) организуется подлинно творческая деятельность учителей и учащихся, в которой раскрываются способности
и склонности учащихся и создаются условия для их профориентации
Схема 101
В начальной школе осуществляются: игровые формы творческой деятельности; знакомство с произведениями искусства, техническими устройствами, образцами отношений людей; освоение элементов творчества в практической деятельности; «обнаружение» в себе автора, способного создать определенные творческие продукты; формирование оценочного отношения к продуктам собственного творчества и творчества других людей. В среднем звене школы учащиеся занимаются техническим (моделирование, конструирование и т. п.) и изобразительным творчеством; участвуют в литературных, театральных, музыкальных мероприятиях. В старших классах школьники выполняют творческие проекты, создают литературные, художественные и музыкальные сочинения; занимаются исследовательской работой.
Нетрадиционными формами организации обучения в рассматриваемой технологии являются уроки творчества в начальных классах, «творческие комнаты», художественные студии. Работа в них приобщает учащихся к самостоятельной, творческой деятельности. В «творческой комнате» любого типа (литературной, физической, химической, биологической и т. д.) ученики, независимо от возраста, получают начальную профессиональную
85 
подготовку. Например, в литературной «творческой комнате» ученики обучаются правилам написания литературных произведений разных жанров; в биологической — проводят исследования, опыты; в технической — овладевают профессиональными навыками работы инструментами и на станках при изготовлении каких-либо изделий, а также навыками конструирования, изобретательства и т. п.
Результатысамостоятельнойработыучащихсясверхучебнойпрограммыфиксируютсяв«Творческойкнижке школьника» (изделия, модели, макеты, устройства, сочинения, литературные и музыкальные произведения, изобретения, исследования и т. п.). Эту «книжку» выпускники получают вместе с аттестатом. По ней можно судить о склонностях, уровне развития способностей ученика.
Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) разработана инженером-изобретателем, писателем Г. С. Альтшуллером. Он задался целью выявить, как делаются изобретения и есть ли у творчества свои закономерности. Для этогоонпроанализировалболее40тысячпатентовиавторскихсвидетельств,классифицировалрешенияпоуровням изобретательностиивыделил40стандартныхприемов,используемыхизобретателями.Врезультатебылразработан алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ) — пошаговая программа (последовательность действий, включающая около 85 шагов) по решению изобретательских задач (выявлению и разрешению противоречий). Появление ТРИЗ как технологии технического творчества было вызвано потребностью ускорить изобретательский процесс, исключив из него элементы случайности: внезапное и непредсказуемое озарение, слепой перебор и отбрасывание вариантов, зависимость от настроения и т. п. Кроме того, целью ТРИЗ являлось улучшение качества и увеличение уровня изобретений за счет снятия психологической инерции и усиления творческого воображения.
Основные функции и области применения ТРИЗ — решение изобретательских задач любой сложности и направленности; прогнозирование развития технических систем; развитие творческого воображения и мышления; развитие качеств творческой личности и творческих коллективов. Постепенно эта теория вышла за рамки решения изобретательских задач в технической области и стала использоваться в гуманитарных и других областях (бизнес, искусство, политика, менеджмент, реклама и т. п.), в том числе и в педагогике.
Теория Г. С. Альтшуллера принципиально отличается от других теорий и технологий развития творческих способностей тем, что содержит инструменты для формирования управляемого воображения, творческого («ТРИЗовского») мышления. С помощью технологии ТРИЗ можно научиться решать изобретательские задачи, ознакомиться и овладеть приемами творческого воображения, сформировать умения творческой деятельности.
Основные положения теории решения изобретательских задач применительно к педагогике сформулировал Г. К. Селевко (см. схему 102).
Теоретические знания — катализатор творческого решения проблем, инструмент и основа творческойинтуиции
Изобретать могут все, так как творческими способностями наделен каждый
Основныеположения |
Творчеству, как любой деятельности, можно учиться |
|
ТРИЗприменительно |
||
|
||
кпедагогике |
|
Необходимо включить в содержание образования основные доступные школьникам типы проблем, характерные для определенной сферы науки или практики
Вцентретеориирешенияизобретательскихзадачнаходитсяпонятиепротиворечия. Возможны два пути разрешения возникшего противоречия: 1) компромисс, примирение противоположных требований, предъявляемых, например, к определенной конструкции; 2)выдвижениекачественноновойидеиилипринципиальноновойконструкции
Схема 102
Система обучения ТРИЗ охватывает все возрасты, включая дошкольный. Следует подчеркнуть, что эффективное использование ТРИЗ-технологий, направленных на сознательное управление подсознательными процессами и сочетающих строго научные подходы и определенное искусство, возможно только после серьезной и длительной подготовки.
4. Технология воспитания социального творчества
Современная технология организации коллективной творческой деятельности (или технология воспитания социального творчества) является преемницей коммунарской методики (методики коллективного творческого воспитания), который реализовывалась с конца 1950-х года в практике работы ряда внешкольных учреждений: Фрунзенской коммуны в Ленинграде (Санкт-Петербурге), лагеря ЦК ВЛКСМ «Орленок» и других. Создателем методики коммунарского воспитания является педагог, один из руководителей Фрунзенской коммуны, в последующем академик РАО И. П. Иванов (1925—1991). Суть этой методики заключается в такой организации «совместной деятельности взрослых и детей, при которой все члены коллектива участвуют в планировании и анализе, деятельность носит характер коллективного творчества и направлена на пользу и радость далеким и близким
людям» [6, c. 4].
86 
Истоки коммунарской методики лежат в деятельности известных школ-коммун 20-х годов ХХ века, прежде всего коммуны имени Ф. Э. Дзержинского, работой которой руководил А. С. Макаренко. В настоящее время эта методика продолжает быть востребованной и является одной из наиболее разработанных технологий воспитания. Вместе с тем она претерпела некоторые изменения в понимании целей воспитания, в содержании, формах, методах и приемах воспитания, сохранив при этом основные идеи.
Рассмотрим современную трактовку сущности и этапов технологии организации коллективной творческой деятельности. Основная цель технологии социального творчества — воспитать общественно-активную личность, способную к сотрудничеству с другими участниками коллективной деятельности, к индивидуальному
иколлективному творчеству. Сущность этой технологии заключается в такой организации взаимодействия педагога и воспитанников, при которой они вместе планируют, организуют и осуществляют, анализируют и рефлексируют совместную творческую деятельность (по С. С. Кашлеву).
Исследователь коммунарской методики С. Д. Поляков выделил ее концептуальные идеи, которые актуальны
ив современной технологии социального творчества (см. схему 103).
Коллективная организация деятельности состоит в том, что все учащиеся участвуют в планировании, подготовке, осуществлении и обсуждении (анализе) совместных дел
Коллективное творчество предполага- |
|
Коллективное целеполагание за- |
еторганизациюипроведениесовмест- |
|
ключается в совместной выработ- |
ных дел не по заданному сценарию, |
|
ке учащимися и взрослыми целей |
непошаблону,асвыдумкой,фантази- |
|
своей коллективной деятельности |
ей, игрой, импровизацией |
|
и выборе предстоящих общих дел |
Концептуальные идеи технологии социального творчества
Ситуации-образцы—ограниченный во времени (от нескольких часов) до месяца отрезок жизни коллектива, в котором дети и взрослые живут повышенно интенсивной, напряженной коллективной жизнью в соответствии с идеалами гуманизма, творчества, демократии
Общественная направленность деятельности учащихся выражается в том, что деятельность организуется «на пользу и радость себе, близким и далеким людям»
Эмоциональное насыщение жизни коллектива происходит в результате применения специального набора средств, например, символов (значки, эмблемы, форма, девизы, речовки, символические жесты и т. п.) и обрядов (формы поведения в определенных ситуациях, принятые в данной общности, например, «орлятский круг»)
Схема 103
Основной формой реализации технологии коллективного творческого воспитания является коллективное творческое дело (КТД). Главное его назначение — улучшение жизни своего коллектива и окружающей жизни. Организация КТД предусматривает шесть стадий или этапов (по И. П. Иванову) (см. таблицу 30).
|
Таблица 30 |
|
Этапы |
Содержание работы |
|
организации КТД |
||
|
||
|
|
|
1. Предваритель- |
Накопление идей, выдвижение целей и задач, продумывание содержания деятельности, осо- |
|
ная работа вос- |
знание роли конкретного дела в жизни детей и т. п. Педагог создает соответствующее настроение |
|
питателей и вос- |
в коллективе, чтобы заинтересовать детей предстоящим делом. Для этого он использует методы |
|
питанников |
беседы, игрового поиска, рекламы и другие |
|
|
|
|
|
Организуется обсуждение педагогом и детьми вопросов «Что лучше сделать?», «Для кого?», |
|
|
«Когда?», «Где проводить?», «Кто будет участвовать?» и т. п. Это обсуждение может проводиться |
|
|
в творческих микрогруппах (5—7 человек) с использованием методов «мозгового штурма», аук- |
|
|
циона идей, круга общения и других. Затем микрогруппы собираются на так называемый сбор- |
|
2. Коллективное |
старт, в ходе которого обсуждаются содержание, способы подготовки и конкретная форма проведе- |
|
планирование |
ния дела. Каждая микрогруппа представляет свои предложения по его организации и проведению. |
|
Завершается этот этап созданием совета дела, в который каждая микрогруппа делегирует по одно- |
||
|
||
|
му человеку. Совет дела — инициативная группа, которая возглавит подготовку и организацию |
|
|
дела. Она разрабатывает сценарий дела, определяет задания микрогруппам по его реализации, рас- |
|
|
пределяет поручения, то есть выполняет организаторские функции. Возглавляет совет дела педагог |
|
|
или кто-то из учащихся |
|
|
|
|
|
Совет дела при поддержке педагога координирует работу микрогрупп, создает условия для |
|
3. Коллективная |
реализации плана подготовки дела. Микрогруппы обсуждают задание, полученное от совета дела, |
|
и организуют работу по его выполнению. Педагогу важно обращать внимание на то, все ли дети |
||
подготовка дела |
||
включены в работу, насколько учтены их индивидуальные особенности, интересы и желания, какие |
||
|
взаимоотношения складываются между учащимися в ходе выполнения задания |
|
|
|
87 
Продолжение табл. 30
Этапы |
Содержание работы |
|
организации КТД |
||
|
Итогом всей подготовительной работы микрогрупп и совета дела является сценарий (план) КТД, разработанный советом дела с учетом результатов выполнения заданий микрогруппами. Все участники выполняют роли, предусмотренные сценарием. От каждого участника ожидается активное участие в КТД. Педагог незаметно для детей направляет их, поддерживает у них уверенность в своих силах, создает ситуации успеха, регулирует настроение, поощряет творчество, помогает
4.Проведениедела сгладить неудачу. В целом его позиция во время проведения дела может быть различной в зависимости от имеющегося у детей опыта коллективной творческой деятельности: прямое руководство
проведением дела; участие в работе жюри; ведение одной из частей дела; выполнение роли «спасательной команды», если что-то не получается.
Основными принципами проведения КТД являются (по С. С. Кашлеву): создание ситуаций успеха и творчества, импровизация, интеракция, организация мыследеятельности, смыслотворчества, свобода выбора и т. д.
Осуществляется в микрогруппах и затем на общем сборе коллектива. Этот этап способствует определению каждым участником личностной и общественной значимости дела. Важно также, чтобы дети научились понимать причины своих успехов и неудач для того, чтобы уметь предвидеть их в будущем. Педагог помогает вырабатывать конструктивное отношение к допущенным ошибкам, поощряет тех, кто способствовал общему успеху. Совет дела оценивает свою работу, отмечает,
5. Коллективный что удалось и кто этому способствовал, высказывает пожелания совету следующего дела. Вопросы анализ, подведе- для обсуждения могут быть такими: «Что получилось хорошо? Почему?», «Что не удалось осуще- ние итогов КТД ствить? Почему?», «Что надо учесть в будущем?», «Было ли дело полезно тебе и другим?», «Что более всего понравилось в подготовке и проведении дела?», «Что бы ты хотел пожелать другим
и себе?» и т. п.
Методамивключенияучащихсявэтотэтапмогутбыть,например,групповаядискуссия,анкетагазета, разговор в кругу, а также методы рефлексии («заверши фразу», «ключевое слово», «цепочка пожеланий», «рефлексивная мишень» и другие)
Заключается в том, что осознание педагогом и учащимися общих выводов по итогам осущест- 6. Последействие вленного КТД перерастает в этап осуществления тех предложений, которые были высказаны на КТД итоговом сборе коллектива. Намечается программа последовательных действий, задумываются
новые КТД
В педагогической литературе выделены условия проведения КТД (см. схему 104).
Условия проведения КТД
Нельзя нарушать последовательность этапов при подготовке и проведении КТД
Реализацияиразвитиеидеизаботыосебе,другдруге,близкихидалекихлюдях, обокружающеммире
Опораназнанияиопытучащихся,полученные в учебно-воспитательном процессе
Соблюдение роли (позиции) педагога как старшего, но равноправного участника КТД (организатора, консультанта, советчика и т. п.)
Учет опыта подготовки и проведения предшествующих коллективных дел
Схема 104
Конкретные формы КТД разнообразны. И. П. Ивановым составлена энциклопедия КТД. Вместе с тем выделены (С. Д. Поляков и другие) следующие схемы (типы форм КТД): «путешествие», ролевая игра («пресс-конференция»), «защита» (проект), «эстафета» (турнир, ринг, устный журнал), «бой» (КВН, интеллектуальный хоккей).
Вопросы и задания для самоконтроля
1.Раскройте содержание понятия «способности». Какие подходы к типологии способностей существуют?
2.Дайте краткую характеристику общих интеллектуальных способностей.
3.Определите понятие «креативность». Каковы критерии и условия развития креативности?
4.Каким требованиям должна отвечать деятельность учащихся, развивающая их интеллектуальные и творческие способности?
5.Приведите примеры локальных технологий, способствующих развитию интеллектуальных и творческих способностей учащихся.
6.Назовите педагогические методы, способствующие развитию творческого потенциала учащихся.
7.Охарактеризуйте целевые ориентации, концептуальные положения, методы и формы обучения, которые реализуются
врамках «школы творчества» (И. П. Волков) и ТРИЗ-технологии.
8.Какова современная трактовка сущности технологии воспитания социального творчества?
9.Раскройте концептуальные идеи технологии социального творчества.
10.Опишите этапы организации коллективного творческого дела. Каковы условия организации КТД?
88 
Глоссарий
Способности— индивидуально-психологическиеособенности человека, несводимые к ужеимеющимсяу него знаниям, умениям и навыкам, проявляющиеся и формирующиеся в деятельности и являющиеся условием ее успешности.
Общие интеллектуальные способности — способности, которые относятся к мыслительной деятельности
ипроявляются в таких качествах ума, как умственная активность, быстрота умственной ориентировки (сообразительность), сосредоточенное внимание, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, самостоятельность, критичность, гибкость, вдумчивость и другие.
Креативность — общая способность личности к творчеству, которая проявляется в мышлении, чувствах, обще-
нии, отдельных видах деятельности.
Технология социального творчества — технология организации взаимодействия педагогов и воспитанников, в ходе которой они вместе планируют, организуют и осуществляют, анализируют и рефлексируют совместную творческую деятельность.
Коллективное творческое дело — конкретная форма реализации технологии коллективной творческой деятель-
ности, основное назначение которой — творческое улучшение жизни своего коллектива и окружающей жизни.
Тема 8
Технология организации отдельных компонентов педагогической деятельности классного руководителя
Без научного предвидения воспитание превратилось бы в примитивный присмотр, воспитатель — в неграмотного няньку <...> Нужно научно предвидеть — в этом суть культуры педагогического процесса.
В. А. Сухомлинский
Основные вопросы
1.Задачи и функции классного руководителя в общеобразовательной школе.
2.Система работы классного руководителя с группой учащихся. Технологические аспекты его деятельности.
3.Целеполагание и планирование в работе классного руководителя.
4.Педагогический анализ в работе классного руководителя.
5.Классный руководитель в структуре управления школой.
6.Взаимодействие классного руководителя и родителей учащихся.
Рекомендуемая литература
1.Дереклеева, Н. И. Справочник классного руководителя (5—9 классы) / Н. И. Дереклеева [и др.] ; под ред.
И. С. Артюховой. — М. : ВАКО, 2006. — Разделы 1, 6, 10, 11, 12.
2.Маленкова, Л. И. Теория и методика воспитания : учеб. пособие / Л. И. Маленкова. — М. : Педагогическое
общество России, 2002. — С. 363—384; 439—454.
3.Методика воспитательной работы / Л. А. Байкова, Л. К. Гребенкина, О. В. Еремкина [и др.] ; под ред. В. А. Сла-
стенина. — М. : Изд. центр «Академия», 2002. — С. 42—59; 83—91.
4.Палажэнне аб класным кіраўніку класа агульнаадукацыйнай школы і куратару вучэбнай групы прафесійнатэхнічнай і сярэдняй спецыяльнай навучальнай установы // Настаўніцкая газета. — 1999. — 7 кастрычніка.
5.Педагогика : педагогические теории, системы, технологии : учебник для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов [и др.] ; под ред. С. А. Смирнова. — М. : Изд. центр «Академия», 2003. — Гл. 17.
6.Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс : учебник для студ. пед. вузов : в 2 кн. / И. П. Подласый. — М. :
Гуманит. ВЛАДОС, 1999. — Кн. 2 : Процесс воспитания. — С. 235—253.
7.Пуйман, С. А. Педагогика. Основные положения курса / С. А. Пуйман. — Минск : ТетраСистемс, 2001. —
С. 222—237.
8.Рожков, М. И. Организация воспитательного процесса в школе : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведе-
ний / М. И. Рожков, Л. В. Байбародова. — М. : ВЛАДОС, 2001. — С. 58—72; 81—89; 141—222.
9.Сластенин, В. А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. — М. :
Изд. центр «Академия», 2002. — С. 387—398; 427—434; 540—542.
10.Степаненков, Н. К. Педагогика школы : учеб. пособие / Н. К. Степаненков. — Минск : Адукацыя і выхаванне,
2007. — С. 440—487.
11.Харламов, И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. — Минск : Універсітэцкае, 2000. — С. 531—546.
12.Щуркова, Н. Е. Классное руководство : теория, методика, технология / Н. Е. Щуркова. — М. : Педагогиче-
ское общество России, 2000. — 256 с.
1. Задачи и функции классного руководителя в общеобразовательной школе
Классный руководитель входит в структуру управления школой, является организатором воспитательной работы в первичных школьных коллективах (классах), взаимодействует с другими субъектами управления школой и воспитания учащихся. На основе проведенных исследований практических аспектов работы классных
89 
руководителей выявлено (М. И. Рожков и другие) четыре группы задач, которые классные руководители решают в современной школе: социальные, диагностические, собственно воспитательные задачи и задачи процессуального характера.
В воспитательной системе школы классные руководители выполняют функции, представленные следующими тремя группами (Р. Х. Шакуров, М. И. Рожков) (см. таблицу 31).
Таблица 31
I.Педагогическиеисоциально- |
II. Социально- |
|
||||
психологические |
III. Управленческие функции |
|||||
гуманитарные(целевые)функции |
||||||
функции |
|
|
||||
|
|
|
|
|||
|
|
|
||||
Функция воспитания уча- |
Организаторская |
Когнитивно-диагностическая функция — выявление |
||||
щихся состоит в стимулировании |
функция заключается |
классным руководителем исходного уровня и постоянное |
||||
потребностно-мотивационной |
в поддержке инициа- |
отслеживание изменений в воспитанности учащихся ме- |
||||
сферыучащихся,вформировании |
тивы учащихся по |
тодами педагогической диагностики, которая использует- |
||||
у них базовой культуры личности, |
усовершенствованию |
ся и как способ определения результативности воспита- |
||||
в развитии способностей, интере- |
окружающей |
жизни |
тельной деятельности. |
|||
сов и т. д. |
|
и самих себя, в оказа- |
Функция целеполагания реализуется через совмест- |
|||
Функция социальной за- |
нии им помощи в са- |
ную с учащимися выработку целей и задач воспитываю- |
||||
щиты учащихся от неблагопри- |
моорганизации. |
|
щей (с позиции учащихся) и воспитательной (с позиции |
|||
ятных воздействий окружающей |
Объединительно- |
классного руководителя) деятельности. |
||||
среды реализуется через ком- |
сплачивающая |
функ- |
Функция планирования деятельности классного ру- |
|||
плекс психолого-педагогических |
ция связана с развити- |
ководителя направлена на достижение рациональной ор- |
||||
мер, обеспечивающих оптималь- |
ем социально-психоло- |
ганизации его собственной работы и деятельности класс- |
||||
ное развитие ребенка и форми- |
гической |
зрелости |
ной группы по достижению поставленных целей. |
|||
рование его |
индивидуальности, |
классной группы (соци- |
Функция контроля и коррекции реализуется в целях |
|||
адаптацию |
к существующим |
альнойнаправленности, |
обеспечения постоянного развития системы воспитатель- |
|||
социально-экономическим усло- |
организованности, ком- |
ной работы в данном классе; предполагает выявление |
||||
виям. |
|
муникативности, |
инте- |
положительных результатов, причин недостатков и воз- |
||
Функцияинтеграцииусилий |
гративности, микрокли- |
никающих в процессе воспитания проблем, а также кор- |
||||
педагогов, работающих в данном |
мата, референтности, |
рекцию воспитательной работы классного руководителя |
||||
классе, семьи, других субъектов |
лидерства, |
интрагруп- |
с группой учащихся или отдельным учеником на основе |
|||
социализации учащихся по реше- |
повой и интергруппо- |
педагогического анализа результатов контроля |
||||
нию образовательных задач |
вой активности), с фор- |
|
||||
|
|
мированием |
классного |
|
||
|
|
коллектива |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Охарактеризованные группы функций определяют содержание и основные направления деятельности классного руководителя. Деятельность современных классных руководителей в общеобразовательных школах разных типов в Республике Беларусь регламентируется Положениемоклассномруководителе(1999). Классный руководитель назначается приказом директора образовательного учреждения из числа штатных учителей по предложению заместителя директора по учебно-воспитательной работе с учетом мнения педагогов и классной группы обычно на весь период ее обучения. Классный руководитель отвечает за организацию и координацию учебно-воспитательного процесса в закрепленном за ним классе. Свою воспитательную и организаторскую работу классный руководитель осуществляет на основе правовых и нормативных актов, которые устанавливают и защищают права и интересы детей, молодежи, семьи, определяют цели, задачи, содержание воспитательной работы, а также на основе Устава образовательного учреждения.
В соответствии с вышеназванным Положением определяются задачи и должностные обязанности (см. схе-
му 105, с. 91) и права (см. схему 106, с. 91) классного руководителя.
Наряду с указанными обязанностями классный руководитель имеет и определенные права (см. схему 106, с. 91).
Впедагогической практике возможны разные варианты должностного статуса классного руководителя
вобщеобразовательной школе: должность классного руководителя, которая материально подкрепляется доплатой к основной ставке учителя; должность освобожденного классного руководителя (классного воспитателя); должность классного куратора (в старших классах).
2. Система работы классного руководителя с группой учащихся 
Технологические аспекты его деятельности
Один из подходов к определению системы (структуры) воспитательной работы классного руководителя представлен в схеме 107 (с. 92) (по Л. К. Гребенкиной). Как следует из схемы, система работы классного руководителя представляет собой последовательную совокупность различных видов педагогической деятельности. Дадим их краткую характеристику с учетом специфики работы классного руководителя (см. таблицу 32, с. 92).
90 
