необходимых знаний, умений и навыков он не будет успешен в школе. Такие первоклассники ведут себя по-детски, учатся

Поэтому у ребенка, идущего в школу, должен быть сформирован тот низший уровень произвольности, на который опирается обучение в первом классе, а именно: умение сознательно подчинять свои действия правилу, ориентироваться на заданную систему требований, самостоятельно выполнять задание по зрительно воспринимаемому образцу

Вопросы и задания для самопроверки

1. Дети при воспроизведении литературных текстов часто заменяют одни слова другими. Например, вместо слова "изба" говорят "дом", вместо "жандармы" - "милиционеры", вместо "изгородь" - "забор" и т.д. О каких закономерностях развития памяти свидетельствуют данные факты?

2.Один из наиболее известных экспериментов Ж.Пиаже - тест "трех гор". Ребенку показывают макет, на котором представлены три горы разной высоты, взаимно закрывающие друг друга, каждая из которых имеет какой-то отличительный признак - домик, реку, спускающуюся по склону, снежную вершину. Затем ребенку предлагают найти среди нескольких рисунков тот, на котором горы изображены так, как их видит ребенок. Испытуемый сравнительно легко справляется с этой задачей. Но если затем предложить ребенку выбрать рисунок, на котором изображено расположение гор, как их видит человек, смотрящий на них с другой точки, то ребенок все равно выбирает тот рисунок, который изображает его собственное видение. Дайте психологическое обоснование данного феномена.

3.Дети часто говорят вместо "не хотите" - "не хочете", вместо "богаче" - "богатее". Какая закономерность развития речи лежит в основе таких ошибок?

4.В эксперименте детям дошкольного возраста задавались вопросы, на которые были получены соответствующие ответы.

Надя (5 лет):

128

-Почему рыба не тонет?

-У нее есть хвост.

-Почему человек не тонет?

-Он плавает и руками загребает. Коля (4 г.5 мес.):

-Почему маленькая лодка не тонет?

-Потому что она легкая.

-А почему гвоздик маленький, а тонет?

-Потому что он металлический.

Проанализируйте ответы детей. Охарактеризуйте особенности их мышления, назовите причины его алогичности.

5.А.А.Люблинская приводит следующие высказывания детей дошкольного возраста:

"Я удрал и придеру обратно".

"Ну что мы здесь покушенные сидим?"

"Как дам тебе, так сразу полетишь вверх кармашками!" "Дождик не прошел, а выкапался".

Объясните особенности речи детей.

6.Намереваясь рисовать, Сережа сказал, что нарисует барабанщика. Однако, когда рисунок был готов, мальчик заявил, что он нарисовал поезд.

Закономерно ли подобное явление? Для какого возраста оно характерно? С какими особенностями мышления связано?

7.Митя увидел в первый раз в зоологическом саду волка в клетке, протянул к нему руку и спросил: "А Альма почему здесь живет?" (Альмой зовут собаку соседей).

Какие особенности памяти ребенка здесь проявились? Определите примерный возраст мальчика.

Литература

1.Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка //Изучение мотивации поведения детей и подростков. -

М.,1977, с. 7-45.

2.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.,1988, с. 63-68, 70-80, 134-162, 199-220.

3.Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. - М., 1992, с. 66-72, 115-124.

4.Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.,1993, с. 7-19, 62-68.

5.Люблинская А.А. Детская психология. - М., 1971, с. 206-295.

129

6.Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М., 1986, с. 139-153.

7.Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 1975.

8.Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -

М., 1995, с. 231-255.

9.Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. - М., 1991, с. 19-59.

10.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. -М., 1996, с. 77-80, 98115, 119-124, 216-244.

11.Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978, 169-271.

2.4.Младший школьный возраст

2.4.1.Личностное и эмоциональное развитие младшего школьника

Спереходом к обучению в школе ребенок включается в систематически организованную деятельность. Если раньше он был волен в выборе своей деятельности, сам решал, включаться ему или нет, например, в игру, а включаясь, достаточно вольно развивать сюжет, то теперь его деятельность оказывается регламентированной. Результативность его оценивается обществом через оценку учителя.

Внутренне ребенок готов к переменам, поскольку к 7 годам он уже начинает осознавать себя не только субъектом деятельности, но прежде всего субъектом общественных отношений. Игра уже обесценивается в глазах ребенка, поскольку он стремится к более значительной деятельности. Семь лет - это кризисный момент в жизни ребенка, поведенческими признаками которого является утрата наивности и непосредственности, манерничанье. Л. С. Выготский объяснял это обобщением переживаний, “интеллектуализацией аффекта”. Теперь у него возникает осознание своих внутренних переживаний, понимание того, что значит “я радуюсь”, “я добрый”, возникает внутренняя жизнь. Это позволяет в будущем действовать не только под диктатом наличной ситуации, но и внеситуативно, в соответствии со свободно принятой внутренней позицией.

Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, ее формирование обусловливает

130

главнейшие изменения в психических процессах, особенностях личности ребенка на данной стадии онтогенеза (А. Н. Леонтьев, 1981). С точки зрения Э. Эриксона, здесь решается вопрос, как в будущем в случае неудачи будет вести себя личность. Вариантов ответа два: первый - личность будет проявлять трудолюбие и стремление к самосовершенствованию; второй - у нее будет возникать чувство социальной и психологической неполноценности. Ответ на этот вопрос во многом зависит от отношений ученик - учитель. Учитель является центром его жизни (даже в тех случаях, когда ребенок “не принимает” педагога), на нем “завязывается” эмоциональное самочувствие ребенка. В случае неудачи учитель должен критиковать не личность ребенка, а результат его деятельности, высказывая уверенность в будущем.

Несложившиеся отношения с учителем могут породить страхи, тревоги, нежелание ходить в школу, “школьный невроз”.

Вмладшем школьном возрасте активно развивается самосознание, одним из проявлений которого является самооценка. Дети этого возраста уже начинают различать “я реальное и “Я идеальное”. Однако в этом возрасте она остается слабо дифференцированной, тяготеет к черно-белой полярности. Так, “я боюсь отвечать у доски” означает почти то же самое “я - трус”. У младших школьников уже встречается самооценка разных типов: адекватная, завышенная, заниженная, причем в одном виде деятельности она может отличаться от самооценки в других. Например, в рисовании ребенок может оценивать себя правильно, в овладении грамотой - переоценивать, в пении - недооценивать себя. Самооценка в значительной мере связана с оценками педагога. Так, характеризуя себя, младший школьник часто повторяет оценки учителя.

Вэтом возрасте формируется мотив достижения, стремление овладеть школьными навыками не хуже, чем сверстники. Появляется способность управлять поведением на основе принятого решения, долгосрочной поставленной цели.

У младшего школьника активно формируются нравственные суждения, представления. Жан Пиаже задавал детям разных возрастов один и тот же вопрос: «Кто из двух мальчиков заслуживает большего наказания: Пьер, которой разбил 10 тарелок, помогая матери накрывать на стол; или Жак, без спросу взявший из шкафа конфету и разбивший при этом всего одну тарелку?» До 7 лет дети чаще указывают на Пьера, после 7 лет -

131

на Жака. Таким образом, до 7 лет ребенок склонен судить о поступках по важности их последствий, а после 7 лет он судит о них скорее по обусловившим их намерениям.

Эмоции. У младших школьников чаще всего преобладает жизнерадостное, бодрое настроение. На уроке или на перемене в играх они оживлены, веселы, школьные оценки вызывают выраженные удовольствие или неудовольствие.

Развивается осознанность своих и понимание чужих эмоций. Однако, как выяснилось в исследованиях Н.С.Лейтеса и П.М.Якобсон, семилетний ребенок часто не умеет правильно воспринимать выражение гнева, страха и ужаса. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств ( по отношению к окружающим). Например, доброжелательный или недоброжелательный стиль общения педагога легко транслируется ученику вследствие его повышенной внушаемости и впоследствии может стать привычкой.

В этом возрасте происходит интенсивное формирование нравственных чувств (чувство товарищества, дома, чести); интеллектуальных чувств (любознательность, удивление, сомнение, удовольствие от удачного решения задачи); эстетические чувства - особые чувства наслаждения, переживания, испытываемые при восприятии прекрасного. Эмоциональная сфера приобретает в этом возрасте все большую произвольность. Это связанно с созреванием ЦНС, а также с тормозящим влиянием воспитания. Младшие школьники уже осознают свои внутренние переживания (чувство стыда, страха, гордости) и пытается сдерживать их проявления. Например, если младшего школьника действительно беспокоят страхи, то он, в отличие от маленького ребенка будет скрывать их от родителей. Желание казаться взрослым, с одной стороны, помогает преодолевать страхи, а с другой, заставляет стыдиться открыто их выставлять.

Мальчики гораздо чаще испытывают и скрывают свои страхи, чем девочки. Во-первых, они больше рискуют получить неодобрение, критику уважаемого ими учителя (как правило, учительницы) из-за несоответствия образцу “хорошего ученика”, поскольку, как пишет В.Е. Коган (1991, с.118): “ Мальчики оказываются перед необходимостью едва ли ими осознаваемого, но от этого не более легкого выбора: “быть хорошим учеником или быть хорошим мальчиком”; педагог

132

женщина, как отмечают и педагоги, и психологи, испытывает глубокие симпатии к Томам Соерам на страницах книги, но никак не в классе. Во-вторых, мальчики восприимчивы к представлению о том, что бояться - “не по-мужски”.

Утаивание также характерно для мальчиков и девочек, сильно ориентированных на успех. По их мнению, признать страх - значит по своему расписаться в своей неудаче. Это может заставить делать все возможное, избегая выставлять на показ истинную природу страха или показать свой страх в присутствии других.

Страхи, тревога, постоянно присутствующие в жизни ребёнка, могут приводить к психическому напряжению, истощению, так называемому “школьному неврозу”. Это требует от родителей и учителей внимательного отношения к эмоциональному здоровью ребёнка. Американские психологи Р. Каркуфф и Т. Грегори выделили 4 уровня эмпатического понимания учителем ученика .

1.Учитель игнорирует эмоциональные проявления ученика, вызывая в нём чувство обиды или даже враждебности .

2.Учитель реагирует на эмоциональные проявления ученика, но это реакция не на подлинные чувства ученика, а на чувства, которые сам учитель неверно приписывает ученику.

3.Учитель реагирует с достаточным пониманием чувств ученика, лежащих на поверхности, но не реагирует или интерпретирует неправильно более глубокие чувства ученика.

4.Учитель реагирует не на поверхностное проявление чувств ученика, а на его скрытые, глубинные чувства, помогая тем самым ученику осознать, почему он чувствует то, что он чувствует.

Психологи констатировали, что большинство учителей не поднимаются выше первых двух уровней, что, очевидно, не способствует эмоциональному благополучию учащихся. Более того, как показывают последние исследования (И. В. Дубровина, 1995) количество тревожных детей среди младших школьников почти в 5 раз повысилось по сравнению с 80-ми годами. В тех же исследованиях показано, что в 90-е годы произошло изменение “качества” страхов, тревожности младших школьников. Если раньше наибольшую тревогу вызывали “санкции” со стороны школы (двойки, замечания и др.), то теперь они уступают место так называемым “домашним неприятностям”, среди которых значительное место занимают

133