выделять в предмете существенные признаки. Более точные обобщения дошкольники делают относительно тех предметов, с которыми активно взаимодействуют: мебель, посуда, одежда, игрушки.

Таким образом, можно выделить главные линии развития мышления в дошкольном детстве: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

2.3.6.Индивидуальные различия

Вдошкольном возрасте происходит формирование качеств личности, которые, начиная оформляться в раннем детстве, довольно скоро закрепляются и образуют устойчивую индивидуальность ребенка. Они складываются в условиях

сложного взаимодействия биологических и социальных факторов (природных особенностей, передающихся по наследству, и условий жизни, воспитания и обучения).

Наиболее существенные индивидуальные различия касаются прежде всего темпа психического развития, который первоначально зависит от врожденных особенностей, однако, в последующем определяется и другими (средовыми) факторами. Даже дети, воспитывающиеся в условиях одной и той же культуры, имеют различные сроки возникновения возрастных кризисов развития, темпы овладения отдельными видами деятельности, развития психических процессов.

Уже в дошкольном детстве выявляются варианты психического развития, отклоняющиеся от нормативного. С одной стороны, случаи особенно быстрого и яркого развития (дети-вундеркинды), раннего проявления способностей (музыкальных, математических); с другой - случаи задержки психического развития, умственной отсталости. Наблюдаются индивидуальные различия в формировании самосознания - в динамике самооценки, направленности притязаний, а также в полоролевой идентификации.

Различия индивидуально-типологических особенностей дошкольников ярко проявляются в своеобразии их

124

темперамента и характера. В развитии ребенка довольно рано обнаруживаются психодинамические свойства. Например, эмоциональность, экспрессивность, импульсивность, экстраверсия - интроверсия проявляются уже в младшем дошкольном возрасте (В.С.Мерлин, 1986). Всем дошкольникам присущи такие особенности нервной системы, как близость к слабому типу, преобладание процессов возбуждения над

пронаблюдать в играх, в общении со взрослыми и сверстниками. Одним детям присущи жизнерадостность, активность, самостоятельность, другим - склонность к беспокойству, робость, впечатлительность, третьим - замкнутость, повышенная ранимость. Своеобразие черт характера бывает настолько выразительным, что это дает право говорить об акцентуациях характера уже применительно к детям старшего дошкольного возраста. Наиболее часто приходится наблюдать дошкольников с гипертимным, шизоидным, истероидным (преимущественно у девочек) и тревожным типом акцентуации характера (А.И.Захаров, 1986).

Вопрос об индивидуальных различиях детей, проявляющихся в деятельности и общении, достаточно актуален для дошкольной психологии. По данным исследований, уже в старшем дошкольном возрасте формируется индивидуальный стиль деятельности (В.С.Мерлин, 1986), для усвоения которого первостепенное значение имеет конструктивная деятельность и игра. В общении со сверстниками среди дошкольников довольно рано выделяются как дети, обладающие яркими лидерскими качествами, так и дети, избегающие общения. Дети, обнаруживающие уже в дошкольном возрасте признаки социальной изоляции, как правило, имеют в дальнейшем личностные и коммуникативные проблемы: они застенчивы, стремятся к одиночеству, имеют заниженную самооценку. По мнению ряда исследователей,

125

такое поведение связано с высокой познавательной мотивацией и сниженной потребностью в общении (Л.Н.Галигузова, 1996).

2.3.7. Психологическая готовность к школьному обучению

Готовность к систематическому обучению в школе - важнейшее новообразование дошкольного возраста. Являясь итогом развития ребенка на протяжении первых семи лет жизни, она обеспечивает переход ребенка к новой для него позиции школьника.

Важнейший аспект психологической готовности к школе связан с развитием познавательной сферы дошкольника.

Подчеркнем, что знания сами по себе еще не выступают показателем готовности к школьному обучению. Значительно более важным является уровень развития познавательных процессов - восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, а также познавательного отношения к миру. К концу дошкольного возраста у ребенка должны быть сформированы элементы произвольной памяти, он должен владеть несложными приемами логического запоминания, уметь наблюдать, произвольно воображать и управлять собственной речевой деятельностью. Дошкольник должен уметь дифференцированно воспринимать объекты действительности (так называемая перцептивная зрелость), не только видеть их внешние признаки, но и понимать внутреннюю сущность, устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы, сравнивать, обобщать и анализировать, что предполагает определенный уровень развития мышления. Этот традиционно выделяемый аспект школьной зрелости - интеллектуальная зрелость - включает также развитие тонкой моторики руки и сенсомоторной координации.

Психологическая готовность к школьному обучению не исчерпывается возможностями формирования у детей определенных, пусть даже значимых для будущей учебной деятельности знаний, умений и навыков. Степень готовности к школе - это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка, которая проявляется в стремлении дошкольника стать более взрослым, занять новое место в системе общественных отношений, выполнять общественно значимую и общественно

126

оцениваемую деятельность, в качестве которой для ребенка начинает выступать учебная деятельность. К семи годам в результате развития аффективно-потребностной сферы у

детей возникает новая "внутренняя позиция школьника", включающая в себя сочетание широких социальных мотивов учения, связанных с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, и познавательной мотивации, связанной с потребностью в познавательной активности и в овладении новыми знаниями (Л.И.Божович, 1972). Сформированность "внутренней позиции школьника" можно выявить с помощью несложного эксперимента, например, в игре "в школу". Дети, характеризующиеся наличием "внутренней позиции школьника", предпочитают роль ученика, а не учителя, и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение и т.д.). Наоборот, в случае несформированности этого

разыгрывание прихода и ухода из школы и т.д. Однако, уровня развития мотивационной сферы, включающего сочетание ориентации и на социальные, и на собственно учебные моменты школьной жизни, достигают лишь немногие дети к семи годам.

Особенности строения аффективно-потребностной сферы будущего школьника можно выяснить с помощью несложной диагностической методики на психическое пресыщение.

В качестве задания испытуемым предлагается заполнять точками нарисованные на листе бумаги круги. Когда появляются признаки психического пресыщения, вводят учебный мотив - испытуемому сообщают, что качество и количество сделанного задания оцениваются школьной отметкой, и на "пятерку" надо сделать не менее страницы. На следующем этапе вводится игровой мотив - ребенку предлагается игра-соревнование двух участников, в которой побеждает тот, кто первым заполнит страницу. После окончания эксперимента делается вывод о побудительной силе игрового и учебного мотива для данного ребенка. (Гуткина Н.И., 1993)

Социальная зрелость далеко не всегда совпадает с интеллектуальной. Если ребенок не готов к принятию социальной позиции школьника, то даже при наличии у него

127