из электронной библиотеки / 923545900732279.pdf

Ставятся задачи обеспечения собственной траектории обучения каждому

коммуникативно-знаниевой структурой на основе индивидуальности обучающегося, деятельного подхода, когда обучающийся решает проблему и глубоко оценивает методы и идеи, способствующие решению именно этого типа проблем [153, с. 374].

Данная тенденция также соответствует организации гипертекстовой познавательной деятельности, основанной на мобилизации мыслительных операций.

Обучаясь в вузе, студент должен овладеть информационной культурой, своеобразным способом информационного поведения, которое позволит ему в дальнейшем адаптироваться к условиям динамично меняющего мира [153, c.405]. Гипертекстовый режим – один из способов эффективного освоения динамики социальной коммуникации.

Существуют проблемы создания системы социального и педагогического сопровождения студентов в образовательном процессе.

Так, специалисты отмечают, что студенты младших курсов слабо ориентируются в типо-видовой структуре первичных источников, не умеют работать со вторичными источниками [153, c.406]. У части студентов - слабая мотивация к учебе, недостаточная базовая подготовка и отсутствие навыков самостоятельной работы, нежелание заниматься самоуправлением своей деятельностью.

В этой связи становятся значимыми акмеологические исследования в области профессионального самоопределения, получения профессионального образования для вхождения в профессиональную инкультурацию (в том числе зависимость продуктивности профессионального образования от различных психобиологических факторов), развитие индивидуального и корпоративного профессионального самосознания [153, с.410].

61

Отмечается тенденция кардинального обновления как содержательноцелевых, так и технологических сторон обучения будущих специалистов. Это приводит к пересмотру квалификационных характеристик выпускников вузов. Одной из таких характеристик является готовность студента к использованию современных информационных технологий, которая определяется через 3 структурных компонента:

-мотивационно-ценностный компонент (наличие желания, потребности, мотивации к получению знаний, умений, навыков в области информатики и информационных технологий, а также побуждение к использованию их в своей профессиональной деятельности;

-когнитивный компонент (наличие знания о возможностях и формах их применения в профессиональной деятельности, а также мировоззренческие знания, отражающие систему современного информационного общества;

-операциональный компонент (наличие умения использовать информационные технологии, применять способы и действия, определяющие операциональную основу поисковой познавательной деятельности, опыта в сфере поисковой деятельности, программного обеспечения и технических ресурсов, опыта отношений «человек-компьтер [153, c.429-430].

Основу для формирования готовности составляют аксиологический, личностный и деятельностный подходы к обучению, а сам процесс формирования проходит два уровня: исполнительский (пользовательский) и управленческий (исследовательский). Сохраняет по-прежнему свое значение мотивирование студентов и преподавателей к продуктивной деятельности на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной [153, с.442].

Что касается ресурсов, которые используются в образовательной деятельности, то обостряется проблема учебников. Каковыми должны быть основные принципы и методы создания учебника, как должны сочетаться в нем логическое и историческое, метод абстрагирования, восхождения от абстрактного к конкретному, от простого к сложному. Для отдельных отраслей

62

знания чрезвычайно трудно обеспечить актуальность учебных материалов в виде классических бумажных учебников.

На фоне общих для всей образовательной системы проблем обостряются проблемы региональных вузов: недостаточное обеспечение учебного процесса методической литературой и учебной литературой по общепрофессиональным и специальным дисциплинам [153, c.309]. Из этой проблемы проистекает

гипертекстуализации образования.

Использование электронных средств показало необходимость разработки новых методических подходов к преподаванию.

Решаются вопросы выбора конкретной автоматизированной системы, использование которой целесообразно именно в данном учреждении [153, c. 307]. Осуществляется разработка глобальных автономных систем (ГАС) России, в которых методика обучения базируется на принципах «виртуального университета», а не возникает путем перестройки сложившейся системы очных занятий. Студенты, работающие в этой системе, привыкают к корпоративной системе обучения.

информационного образования, безусловно, значимо и должно быть осуществлено. Но библиотечно-информационные науки обладают и своим научным потенциалом в понимании гипертекстовой технологии, который тоже требует раскрытия, развития и перевода на новый уровень в соответствии как со

63

сформировавшейся базой библиотечно-информационных знаний, так и современной технологией их предоставления.

Глава II. Гипертексты в библиотечно-информационной образовательной среде как фактор активизации коммуникативно-

познавательных процессов

2.1 Предпосылки применения гипертекстовых технологий в библиотечнобиблиографической организации чтения

Гипертекстовая практика, несмотря на новизну употребления термина «гипертекст», имеет глубокие связи с практикой создания обычных текстов, а также текстов, создаваемых в процессе библиотечно-библиографической деятельности. Не случайно гипертексты сравнивают с энциклопедиями, словарями, примечаниями. В библиотечно-библиографической деятельности их ярко иллюстрируют предметные указатели к текстам и библиографическим пособиям, алфавитно-предметные ключи к каталогам.

Прародителем принципов навигации в Сети, благодаря которым сейчас так легко искать информацию на сайтах, считают Мелвилл Дьюи, который разработал систему поиска по индексам [152]. Но даже в богослужебных книгах, которые были одним из более распространенных типов литературы в древности, современные исследователи усматривают начала гиперетекста

64

[118].Многие деятели библиотечно-библиографической науки прошлого в той или иной мере затрагивали вопросы организации чтения, которое сегодня называют гипертекстовым. Среди них П. Отле, Н.А. Рубакин, И.В. Владиславлев.

Имя последнего особенно известно как организатора приобщения к систематическому знанию. Его творчествопример организации чтения с помощью библиографических трудов. В них литература хорошо систематизирована, во введении обосновываются уровни чтения.

Что сегодня можно почерпнуть из творческого наследия И.В. Владиславлева, когда мы живем в гипертекстовом пространстве. А оно формирует новую структуру знания, которую называют мозаичной.

И.В. Владиславлев был сторонником знания упорядоченного, хорошо структурированного. Современный гипертекст во многих случаях тоже рассматривают как структурированный. Но структурирование его несколько иное, на начальном этапе выделяются смысловые единицы с тем, чтобы в последующем перейти к этапу его деструктуризации с использованием различных ссылок на другие тексты и его фрагменты.

Современные гипертекстовые системы, в том числе учебные, имеют дело с большим количеством информации. Гипертекстовая система, сама будучи навигационной, ориентированной на отдельные фрагменты, создает тем не менее для пользователей информационный шум.

Избавляться от такого шума предлагал И.В. Владиславлев, хотя имел дело с печатными источниками информации. Для него таким шумом являлась литература, которая не соответствовала мировоззрению времени, в котором они начали, по его мнению, жить по-новому. Им было предложено активно развивать методы оценки информации, которые избавляют читателей, особенно молодых, от формирования несистемного представления о мире.

Для И.В. Владиславлева был очень важным вопрос, в какой последовательности читать, на что обратить внимание. В какой мере гипертекстовая система помогает сегодня читателям сориентироваться в потоке

65

материала, даже связанного ссылками, но образующего сверхбольшой текст. Некоторые исследователи называют гипертекст прагматизированным, то есть ориентированным на читателя.

Но если И.В. Владиславлев давал практические советы, как лучше читать и в какой последовательности, то возникает вопрос о том, в какой мере они полезны современной обучающейся молодежи, которая не всегда справляется с большим объемом предоставляемой информации. Поэтому, наверное, вопросы навигации, проблемы ценностного ориентирования в гипертекстовых системах, являются одной из важных проблем, которую нужно решать.

Можно воспользоваться рекомендацией И.В.Владиславлева о необходимости обеспечения возможно лучшей ориентировки в книгах и решать задачи построения гипертекстовых систем с учетом совершенствования навигации, систем отбора информации и ее оценивания.

Для гипертекстовых систем, предназначенных для библиотечноинформационного образования, эти вопросы, может быть, не вставали со столь

систем, системы отбора информации именно для учебных гипертекстовых ресурсов. А имеющиеся ресурсы проанализировать под углом зрения их возможностей ориентирования именно в лучшей информации. Для учебной информации это звучит как отбор наиболее ценной и значимой информации,

информацией учебного характера, например, ориентированной на подготовку специалистов в области библиотечно-информационной деятельности. Этот

представления знаний в гипертекстовом режиме. Кроме того, знание, в том

66

числе учебное, становится мозаичным. Безусловно, что в нормативном плане оно регулируется Гостами. Но для формирования представления об учебном знании важно ориентироваться и на более обновляемые его элементы, которые образуются на основе самых последних научных достижений и не всегда быстро нормируются. Значит, при анализе содержания имеет смысл выделять более устойчивые знание и динамичное (современное). Устойчивое знание менее проблемно в отличие от динамического, в рамках которого ставятся и обсуждаются новые вопросы. Именно этот блок учебного знания оживляет познавательную деятельность, содержит больше возможностей для активизации творческой познавательной деятельности. В гипертекстовом варианте он усиливает вероятность посмотреть на объекты с разных сторон

С позиций И.В. Владиславлева желательно также ответить на вопрос, а что читать в гипертекстовых источниках.

Другой вопрос, который он задавал себе и тем, чье чтение организовывал: как читать, в какой последовательности, как вести записи.

Некоторые советы, которые он давал, например, перечитывать материал (как известно, для усвоения учебного материала это необходимо) должны быть осмыслены и продуманы. В какой степени гипертекст позволяет без проблем перечитывать материал: усваивать прочитанное, хорошенько в нем разбираться. Другой его совет - читать медленно, не торопясь - тоже связан с пониманием особенностей познавательной деятельности. Некоторые сложные вещи требуют вдумчивости, осмысления. Быстрота гипертекстового режима не вполне учитывает эти особенности познавательной деятельности.

Совет читать с карандашом, перечитывать тоже не очень увязывается с электронным чтением в гипертекстовом режиме. При ориентировании в электронных ресурсах требуется время и для реализации такого совета, как «заканчивая определенную часть книги, мысленно прослеживать содержание этой части и подводить итог прочитанному и наконец, записывать прочитанное» [30].

67

Таким образом, советы И.В.Владиславлева сами по себе очень полезны для усвоения материала с помощью традиционно изданной литературы. Они могут быть трансформированы и к использованию, как было отмечено, и к гипертекстовой информации, но в какой мере, требует более детального изучения. Это тем более важно, поскольку по результатам международного изучения чтения, например, у школьников отмечены утрата навыков чтения, снижение уровня осмысления и понимания текста. Не исключено, что это касается и других категорий населения.

2.2 Проблемы создания и использования гипертекстов для подготовки специалистов системы документальных коммуникаций

В качестве субъектов-коммуникаторов-создателей гипертектсов рассматриваемой коммуникации выступают, главным образом, преподаватели, ученые образовательных учреждений, библиотеки и их работники, оказывающие образовательные услуги. К ним можно отнести и студентов, помогающих в разработке конкретных гипертекстовых ресурсов.

Создатели ресурсов должны хорошо представлять себе содержательную модель будущего гипертекстового ресурса. Объектами гипертекстуализации могут быть множественные ресурсы, учебно-методические комплексы и отдельные учебники и учебные пособия, справочные и рекламные работы, официальная литература и т.д.

При создании ресурса желательно определить пространственные границы использования: локальные, дистанционные, размещение в Интернет-сети.

Один из надежных путей-преобразование традиционного текста в гипертекст. Может быть вариант специальной постановки задачи создания гипертекста при отсутствии текста, но в этом случае используется также знаниевый потенциал преподавателя и его коллег, особенно, если работа осуществляется в сотрудничестве.

68

Объектом гипертекстового воздействия, осуществляемого создателями ресурсов (процесс авторизации) и самими образовательными ресурсами, являются студенты-потребители.

Потребители, с одной стороны, объекты воздействия создателей гипертекстовых материалов, а с другой - субъекты использования и восприятия гипертекстовых источников.

Будучи не только объектом воздействия, но и субъектом, потребители гипертекстовой образовательной коммуникации, являются активным началом в познавательно-образовательной деятельности.

Учебный материал, хотя и является источником, который должен быть усвоен по «максимуму», в реальности отражает ценностные информационные ориентиры создателя гипертекста, ценностные моменты, которые проистекают из содержания самого текста и соответственно отражают общие ценностные

значительно большем объеме, отборе тех видов информации и в той последовательности, в которой заинтересованы пользователи. Был описан опыт использования версии программы «Тооl Book», которая в интегрированном виде включала необходимые параметры мультимедиа: текст, графику, изображение, звук, анимацию, видео. Программа задавала условия

69

пользователю для индивидуального просмотра интересующих его разделов, частей текста. Следует заметить, при анализе программы было обращено внимание и на аксиологические параметры ее работы. В частности, наличие «авторского плана» в программе предостерегало от возможности потеряться в гиперпространстве, исказить созданный автором текст [221, c.427].

В теоретическом плане стали осмысляться вопросы, направленные на различение понятий «традиционная книга», «электронная книга», «виртуальная книга». В ряде случаев встречаются отождествления терминов «электронная библиотека», «цифровая библиотека», «виртуальная библиотека», «библиотека

информационно-книговедческих и библиотечно-библиографических областях научного знания. Введение, например, понятия «библиографический образ документа» [163] по существу характеризовало особенности функционирования информации о документе в сознании читателя до того, как использовался сам полнотекстовый документ, то есть без использования отчужденной библиографической информации. Понимание под виртуальной книгоймыслительной формы книги без ее текстуального наполнения, знака книги без обозначаемого, что частично исходило из культурологической концепции М. Эпштейна, а также из ноосферной, информациологической концепций функционирования информации [95,160].

Виртуальную книгу, к примеру, предлагают определять не только как образ книги, возникающий в сознании читателя, но и вымышленную книгу, пересказанную или упомянутую в реальной книге [66, c.48].

Главное, что подчеркивается всеми о существовании книги в такой

70