из электронной библиотеки / 598329188069329.pdf
.pdfУПРАВЛЕНИЕ КУЛЬТУРЫ БЕЛГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ ГБОУ ВО «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ
ИСКУССТВ И КУЛЬТУРЫ»
Д.А. Борзенко
Просветительско-педагогические воззрения деятелей культуры конца XVIII-XIX веков
Белгород
2016
УДК 378:792.03 (075.8)
ББК 85.330 Я 73 Б 82
Печатается по решению редакционно-издательского совета Белгородского государственного института искусств и культуры
Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор РГПУ им. А.И. Герцена
Т.К. Донская
доктор педагогических наук, профессор БГИИК
В.И. Коваленко
Научный редактор:
И.Б. Игнатова – доктор педагогических наук, профессор
Автор:
Д.А. Борзенко – кандидат педагогических наук
Борзенко Д.А.
Б 82 Просветительско-педагогические воззрения деятелей культуры конца XVIII – XIX веков: учебное пособие для студентов / Д.А. Борзенко. – Белгород : ИПК БГИИК, 2016. – 140 с.
ISBN 978-5-91756-013-7
Учебное пособие предназначено для использования в учебном процессе студентами, обучающимися по специальности 52.05.01 «Актёрское искусство», 51.03.02 «Народное художественное творчество» (по видам) «Театральное творчество».
УДК 378:792.03 (075.8) ББК 85.330 Я 73
ISBN 978-5-91756-013-7 |
© ГБОУ ВО «Белгородский государственный |
|
институт искусств и культуры», 2016 |
2
СОДЕРЖАНИЕ
Введение…......................................................................................................... |
5 |
Глава I. Формирование педагогических воззрений представителей |
|
русской культуры конца XVIII – начала XIX вв. …………………….. |
7 |
§1. Культурные традиции и театрально-педагогические ценности конца |
|
XVIII – начала XIX вв...…………………………………………..………... |
7 |
Вопросы для самопроверки………………………………………………….. |
25 |
§2. Формирование и развитие в России театрально-педагогических |
|
течений конца XVIII – начала XIX вв. ……………………………............. |
26 |
Вопросы для самопроверки…………………………………………………. |
40 |
Тестовые задания…………………………………………………………….. |
40 |
Глава II. Культурно-исторический анализ становления и развития в |
|
России театрально-педагогических школ реалистического |
|
направления…………………………………………………………………. |
43 |
§1. Условия и перспективы становления и развития в России театрально- |
|
педагогических школ реалистического направления……………………. |
43 |
Вопросы для самопроверки…………………………………………………. |
58 |
§2. Просветительско-педагогическая деятельность представителей |
|
театральной культуры конца XVIII-XIX вв. ………….................................. |
58 |
Педагогические методы подготовки актёра по К.С. Станиславскому…. |
64 |
Педагогические методы подготовки актёра по В.Э. Мейерхольду…….. |
67 |
Педагогические методы подготовки актёра по Е.Б. Вахтангову……….. |
73 |
Вопросы для самопроверки…………………………………………………. |
76 |
3
Тестовые задания……………………………………………………………. 76
Глава III. Роль просветительско-педагогической деятельности |
|
||
представителей театральной культуры конца XVIII начала XIX вв. |
78 |
||
§1. Влияние |
просветительско-педагогической |
деятельности |
|
представителей театральной культуры конца XVIII – начала XIX вв. |
|
||
на обучение актерскому мастерству................................................................ |
|
78 |
|
Вопросы для самопроверки………………………………………………… |
101 |
||
§2. Влияние просветительско-педагогических воззрений представителей |
|
||
театральной культуры на современное школьное образование................ |
102 |
||
Вопросы для самопроверки………………………………………………… |
125 |
||
Тестовые задания……………………………………………………………. |
126 |
||
Заключение …………………………………………………………………. |
128 |
||
Таблицы ……………………………………………………………………… 130 |
|||
Словарь ключевых терминов ....................................................................... |
|
133 |
|
Список литературы………………………………………………………… |
138 |
||
4
ВВЕДЕНИЕ
Сегодня культура воспринимается как постоянно развивающийся социальный организм, который живет и видоизменяется в процессе творческой деятельности людей. Она динамична и формируется по своим внутренним законам, проявляющимся не только в изменениях, характеризующих различные этапы цивилизации, но и в периоды «тихого», спокойного движения. Эта смена устойчивого и изменчивого определяет динамику просветительской и педагогической деятельности в общеобразовательной школе. Упадок культурных ценностей, их обеднение наступает тогда, когда они изменяют своему основному предназначению и становятся «массовым ширпотребом» или модным украшением досуга, уводя школьника в мир легковесности и праздного существования. В меняющемся мире школьник вновь сталкивается с возникающими противоречиями, влияющими на духовно-нравственные ценности и нормы, от которых во многом зависит «сюжет» жизненных реалий.
Внастоящее время в педагогической литературе достаточно полно освещена общественная роль театрального искусства. К проблеме исследования культурных традиций и социально-педагогических ценностей эпохи Просвещения обращались учёные из разных научных сфер – философии, культурологии, социологии, истории, педагогики.
Происходящие в современном российском обществе реформы, повлекли за собой переориентацию педагогической науки на человека. Появилась необходимость изменения его сознания, согласно которому он провозглашается высшей ценностью общества и самоцелью общественного развития. Решение этой проблемы во многом зависит от состояния системы современного образования, что позволит существенным образом определять направление и ход дальнейшего политического, экономического и культурного развития государства, прогресс человечества в целом.
Всвязи с этим актуализируется интерес исследователей к просветительско-педагогическому наследию выдающихся деятелей культуры прошлого, в том числе и к научно-педагогическому потенциалу, накопленному театрально-педагогической мыслью России.
Театр всегда был и остаётся средством познания жизни, особой «педагогической школой» (М.С. Щепкин) духовно-нравственного и эстетического воспитания, и совершенствования человеческой личности, приобщения её к общечеловеческим ценностям.
5
Особенности социально-экономического развития России конца XVIII – начала XIX вв. поставили государство перед проблемой обновления всех сфер жизнедеятельности человека, государства, общества. Педагоги, просветители, видные деятели театральной педагогики выступили сторонниками высших гуманных идеалов, которые может нести театр, предлагали оригинальные, самобытные пути решения актуальных проблем в общеобразовательной школе.
Изменения в культурной сфере российского общества в конце XVIII и начале XIX вв. явились толчком в области развития педагогической мысли, предопределили появление новых педагогических идей в формировании «нового актёра», способствовали возникновению особого направления – театральной педагогики, названной К.С. Станиславским «живой современностью», указывая на ее роль в воспитании и обучении актёра как транслятора культурно-нравственных ценностей своего народа в образовательную школу.
Данное учебное пособие может быть использовано для студентов педагогических колледжей и вузов по направлению подготовки 07030101.65 Актерское искусство, специализация «Артист драматического театра и кино», 51.02.01.01 Народное художественное творчество (по видам) «Театральное творчество», а также в качестве предмета по выбору. Адресовано работникам системы общего и профессионального образования (в том числе дополнительного профессионального), слушателям курсов повышения квалификации, аспирантам и докторантам, а также научным работникам, интересующимся вопросами сохранения и развития русской театральной культуры конца XVIII-XIX вв., и влияния просветительскопедагогической деятельности её представителей на современное образование.
6
ГЛАВА I
ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНЫЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗЗРЕНИЙ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ РУССКОЙ КУЛЬТУРЫ КОНЦА XVIII – НАЧАЛА XIX ВВ.
§ 1. Культурные традиции и театрально-педагогические ценности конца XVIII – начала XIX вв.
В истории Европейской цивилизации, в том числе и в России, достаточно чётко прослеживается смена культурно-исторических эпох, каждая из которых определяла лицо своего времени. В ряду этих эпох эпоха Просвещения занимает особое место. В «Истории Европы» эпоха Просвещения определяется как период, хронологически заключённый между революциями в Англии (1640-1660 гг.) и Франции (1789-1794 гг.) и ознаменованный становлением, расцветом и кризисом того комплекса идей, общественных настроений, форм исторического поведения и культурных предпочтений, которые вошли в память человечества под именем просветительских.1
Именно Эпоха Просвещения совершила ту революцию в умах, которая окончательно превратила локальный мир средневековой Европы в динамично развивающуюся цивилизацию.2 Впервые в истории человечества вместо извечных ценностей традиционного общества прочно возобладала идея неуклонного прогресса, поступательного развития, что, в конечном счёте, предопределило мировое экономическое и политическое лидерство европейской цивилизации.3 Изменились и ценности в области культуры, искусства, художественного творчества.
Основной театрально-педагогической ценностью эпохи был признан общественный прогресс. Это означало, что глубокие социальноэкономические сдвиги в обществе, происходившие вследствие интенсивного развития товарно-денежных отношений в недрах феодальноабсолютистского строя, давали возможности для самореализации представителям различных сословий и, в первую очередь, нарождающемуся
1История Европы. Т. 4. – М.,1994. – С. 298.
2Тойнби А. Постижение истории. – М.,1991. – 736 с.
3Бродель Ф. Материальная цивилизация, экономика и капитализм. XV-XVIII вв. Тт. 1-3. – М., 1986-1992.
7
«третьему сословию». Именно этот молодой класс являлся движущей силой в прогрессивных преобразованиях общества, именно в его интересах происходили принципиальные сдвиги в культуре и искусстве: открывались новые школы, создавалась регулярная система образования, расширялись его социальные рамки.
Просвещение как тип общественного сознания строилось на материалистическом сенсуализме в теории познания, на признании великой силы человеческого разума, что отразилось в идеологии, мировоззрении, философских, этических, эстетических, социальных и педагогических представлениях деятелей Просвещения. Идеи Просвещения отражали сущность XVIII века как отдельной эпохи и воспринимались представителями всех направлений тогдашней общественно-политической мысли. Эта сущность заключалась в том, что именно в XVIII веке происходит переворот в мировоззрении людей – разум становится мерилом общественного прогресса.
Значит, вера во всесилие и всемогущество разума, культ знания как инструменты в прогрессивных преобразованиях явились ещё одной важнейшей ценностью эпохи. Эту идею блестяще выразил великий немецкий философ И. Кант: «Просвещение» – это выход человека из состояния своего несовершеннолетия. Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-то другого. Sapere aude! – имей мужество пользоваться собственным умом! – таков, следовательно, девиз Просвещения».1
В общественном сознании постепенно начинает расти понимание того, что добиться успеха в жизни можно не только используя преимущества своего социального статуса, но и опираясь на собственный разум, пополняя свои знания, развивая и совершенствуя свои таланты.
Наиболее ярким выражением веры во всесилие разума в рамках Просвещения стало творчество английского философа, просветителя и педагога Дж. Локка (1632-1704). Он был одним из основоположников эмпирико-материалистической теории познания, в которой обосновал положение о происхождении знаний и идей из мира чувств, что явилось отправным пунктом его педагогической концепции. По его мнению, душа и ум ребенка подобны «чистой доске» (tabula rasa) и то, кем он станет, зависит от тех знаний и того воспитания, которые он получит. Так, Дж. Локк придавал воспитанию и обучению огромное значение: «Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых становятся тем, что они есть –
1 Кант И. Ответ на вопрос: что такое Просвещение? // Соч.: В 6 т. – М., 1963-1966. – Т., VI. – C.27.
8
добрыми или злыми, полезными или нет – благодаря воспитанию».1 «Вряд ли найдутся двое детей», для которых будет приемлем «совершенно одинаковый метод».2
Близкими Локку были идеи французского просветителя К.А. Гельвеция, считавшего, что благополучие личности зависит, прежде всего, от «наук и воспитания». К.А. Гельвеций полагал, что в формировании личности доминирующую роль играет влияние среды и воспитания. В трактате «Человек» он называл ребенка «материалом» для «лепки» идеального человека, задуманного воспитателем. Он считал, что «воспитание нас делает тем, что мы есть» и даже более: «Воспитание может все».3 К.А. Гельвеций, как и большинство просветителей, надеялся, что в результате просвещения и воспитания будет создан «новый человек», свободный от предрассудков, умеющий сочетать личное счастье с «благом нации». Целью воспитания, по Гельвецию, было воспитание граждан, стремящихся к благу всего общества, к наибольшему удовлетворению и счастью наибольшего количества граждан. Теория воспитания К.А. Гельвеция исходила из того, что ум человека – результат воспитания. При этом под воспитанием понималась вся совокупность воздействий социальной среды на личность.4
Просвещение в историко-культурном смысле было наследием гуманизма Эпохи Возрождения. В центре внимания просветителей находился человек во всем своеобразии его проявлений. В XVIII в. человек стал главной ценностью общества. Даже само происхождение государства начинает трактоваться просветителями как общественный договор свободных людей.
Идею создания «новой породы людей» с помощью воспитания Ж.-Ж. Руссо выдвинул в философском романе-трактате «Эмиль, или О воспитании» (1762). Средство для формирования «новой породы» Ж.-Ж. Руссо видел в естественном воспитании, под которым он понимал природосообразное формирование ребёнка с учётом возраста. Ж.-Ж. Руссо считал, что на ребёнка воздействуют три фактора, влияющие на процесс развития и становления человеческой личности. Это природа самого человека и окружающая его предметная и социальная среда. При этом он полагал, что ведущим и определяющим фактором развития человека является природа, а предметная и социальная среды могут быть преобразованы в соответствии с потребностями и ходом естественного развития ребёнка.
2Джуринский А.И. История педагогики. – М., 1999. – С. 180. 3Локк Дж. Сочинения в 3 т. – Т. I. – М.: Мысль, 1985. – 621 с.
3Гельвеций К. А. Сочинения // М.: Мысль, 1974.
4Соколов Р.В. Европейская философия XV-XVIII веков. – М., 1984. – С. 365.
9
Наилучшим воспитанием Ж.-Ж. Руссо считал не передачу знаний, нравственных идеалов и ценностей, а, прежде всего, самостоятельное накопление своего личного жизненного опыта.
Из просветительской идеи об исправлении нравов органично проистекало представление о возможности создания нового человека, в котором воплотились бы все просветительские идеалы. Эта идея считалась реально достижимой вследствие веры просветителей во всесилие воспитания и образования, являясь приоритетной с самого начала развития просветительской мысли.
В педагогических концепциях просветителей прослеживаются гуманистические тенденции бережного отношения к индивидуальности ребёнка, призывы к учёту в воспитании индивидуальных природных особенностей детей. В самих названиях трудов просветителей явственно обнаруживается антропоцентризм и антропологический подход: Гельвеций «Человек», Локк «Опыт о человеческом разумении» и др.
На основе новых ценностей, выдвинутых в эпоху Просвещения, были определены основные культурные традиции, которые детерминировали настоящее и будущее прошлым, уже сбывшимся и выступающим как сумма условий любой социокультурной активности. Правомерность традиционных форм действия обосновывается и узаконивается самим фактом их существования в прошлом, а их эффективность оценивается через точность следования принятому образцу. Такой вид традиции можно назвать аутентичной, «первичной», нерефлексивной традицией. Она транслируется как непосредственно-практическая, через воспроизведения определенных форм действий и следование определенным регламентирующим правилам поведения (ритуал), как письменно, так и устно, через фольклор и мифологию. Все элементы традиции пронизаны символическим содержанием, отсылают к закреплённым в той или иной культуре смыслам и архетипам. В современных (индустриальных и постиндустриальных) обществах сфера деятельности традиции сужается. Среди самих традиций возрастает вес так называемых «вторичных» традиций. Традиция становится предметом ряда интеллектуальных операций, с целью обоснования выбираемого будущего поведения через ссылку на авторитет прошлого или, наоборот, предметом критики под лозунгом «освобождения от гнёта прошлого». Сюда относится понятие «просветительский реализм», как одно из частных порождений просветительского движения, которое связано с борьбой за раскрепощение человека, с проповедью его внесословной ценности, с верой в разумные начала деятельности людей, с зависимостью их характеров от воспитания и социальной среды. Отсюда возрастает внимание к личности человека, к его «чувствительности»,
10