из электронной библиотеки / 598329188069329.pdf

случайностью. Он связан с общим развитием русской театральной педагогики за последние полвека. Вместе с тем в конце XIX – начале XX века в отечественной педагогике утверждается осознанное отношение к театру как важнейшему элементу духовно-нравственного и художественноэстетического воспитания. Такой же оценкой характеризуется отношение к театру и в начале XXI века. Этому во многом способствовали педагогические, психологические, социологические, общефилософские, культурологические и многие другие работы передовых отечественных мыслителей, таких как М.С. Щепкин, придававших исключительно важное значение проблемам формирования творческой личности, исследования психологических основ творчества.1 Начиная с М.С. Щепкина, в театральной педагогике стала утверждаться мысль о том, что актёр является миссионером, а его творчество нравственной миссией в решении сложнейших культурно-социальных и театрально-педагогических задач, касающихся вопросов обучения и воспитания будущих артистов театра и кино.

Великое педагогическое наследие М.С. Щепкина и его вклад в театральную педагогику, выраженные в концепции театральнопедагогической системы профессионально-творческого становления актёра на основе сценического реализма, имеет огромное значение для развития современного театрального образования.

Для К.С. Станиславского, как и для М.С. Щепкина, творчество было «историей собственной души», а вместе с тем историей своих современников, педагогической школой (понимаемой в широком смысле, как собрание людей, исповедующих общие принципы и как совокупность методологических и методических принципов деятельности) Московского художественного театра XX века.

Для исследования и систематизации актуальных новаторских идей указанной педагогической школы важным представляется проанализировать три авторские позиции: Константина Сергеевича Станиславского (18631938), основателя русского реалистического театра, создателя цельной педагогической системы воспитания и обучения актёров профессиональному мастерству, и его учеников: Всеволода Эмильевича Мейерхольда (18741940), которому долгое время безосновательно приписывали полемическое отношение к идеям учителя, и Евгения Багратионовича Вахтангова (18831922), сторонника «театра представления» и создателя «фантастического реализма».

1 Белгородка – 1962. – 6 ноя.

61

Определенность человеческого типа сангвиника-экстраверта составила основу глубокого и постоянного интереса К.С. Станиславского к людям – партнерам, авторам, сотрудникам. Значение К.С. Станиславского для истории культуры XX века вполне может быть оценено только с учетом его педагогических интенций, иногда сочетавшихся с постановочной работой, а иногда даже превалировавших над ее задачами. Пройдя стадию ученичества в интуитивных поисках соприродных ему авторитетов, от актеров Малого театра до итальянских трагиков, К.С. Станиславский интуитивно поставил фигуру актёра во главе спектакля, а подготовку актёра к творчеству определил как центр педагогической работы.

Своим примером в театральной педагогике К.С. Станиславский видел М.С. Щепкина, умевшего так «подойти к своим ученикам, заглянуть к ним в душу, что они тотчас понимали его».1 Учениками К.С. Станиславского были и великие деятели искусства, в творчестве которых получили развитие

В.О. Топорков, Н.П. Хмелев, М.А. Чехов и др. Разными были возраст, стадия творческого развития, на которой они попадали к К.С. Станиславскому, длительность сотрудничества с ним и общим – понимание «ученичества». Энергия педагогического воздействия К.С. Станиславского сказалась в возникновении и развитии (подчас вопреки его желанию и мнению) театральных студий, воплощавших, развивавших или оспаривавших педагогические принципы К.С. Станиславского: Первая студия (1912-1924, с 1924 по 1936 – МХАТ, Л.А. Сулержицкий, М.А. Чехов); Вторая студия (19161924), затем – присоединение к МХАТ; руководитель В.Л. Мчедлов, студийцы Н.П. Хмелев, М.Н. Кедров, А.К. Тарасова, О.Н. Андровская, К.Г. Еланская, А.П. Зуева, H.П. Баталов, М.М. Яншин, В.Я. Станицын; Третья студия (начало формирования – 1914, руководитель Е.Б. Вахтангов); студийцы Ю.А. Завадский, Б.Е. Захава, П.Г. Антокольский); Четвертая

Л.А. Сулержицким и Е.Б. Вахтанговым, заключалась в попытке «создать нечто вроде духовного ордена артистов» – людей «возвышенных взглядов», широких идей, больших горизонтов», объединенных не только творчеством, но и бытом. Педагогическая концепция «студии» основывалась на

1 Мейерхольд В.Э. Статьи. Письма. Речи. Беседы. В 2 т. – М., 1968. – 350 с; 643 с.

62

представлении о том, что «люди, встречающиеся ежедневно в нервной атмосфере кулис, не могут установить тех тесных дружеских отношений, которые необходимы для коллектива артистов».1 Атмосфера добровольного и бескорыстного единении студийцев должна была оказывать

К.С. Станиславского неотъемлема от принципов шлифовки его технического совершенства. Теория изложена (фрагментарно) в «Моей жизни в искусстве», записных книжках, не полностью завершенных книгах «Работа актёра над собой» и «Работа актёра над ролью», ряде подготовительных фрагментов, записях учеников и помощников и в их аналитических сочинениях (Н.М. Горчаков, М.О. Кнебель, Г.В. Кристи и др.).

Во главу театральной педагогики К.С. Станиславский стремился поставить этические основания. Он придавал первостепенное значение в коллективном творчестве уважению к чужому творчеству, умению поддерживать «товарищеский дух в общей работе»; отрицал жестокие шутки над чужим творчеством и ратовал за «взаимное поощрение творческих хотений»; подчёркивал неразрывность требований «художественного» и «ремесленного» характера и утверждал значимость «воли» как непременного спутника «таланта».2 «Актёр исполняет не только миссию на сцене, но и в публике он должен быть человеком общества», – считал К.С. Станиславский,

ина этом основании утверждал долг актера, в котором «должно царить мужество. Малодушный артист побоится сказать новое и важное».3

Педагогическое credo К.С. Станиславского непосредственно связано с его режиссерской практикой: он видел необходимость обучения актеров не только в период подготовки к работе на сцене, но в любой момент творчества; в этом случае режиссер всегда был наделен функциями педагога: «актёр

идругие деятели театра не научились самостоятельности, у них мало собственной инициативы в творчестве, они бедны творческим материалом, и

потому они, как нищие, ждут подачки от режиссера или, как балованные люди, требуют её».4 Отсюда credo К.С. Станиславского как режиссера-

педагога: «Чтоб влиять и направлять талант, надо уметь убеждать его и увлекать».5

1Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. – М., 1962. – 575 с., с. 426.

2Станиславский К.С. Из записных книжек. В 2 т. – М., 1986. – 607 с; с. 236-238.

3Там же. С. 379.

4Там же. С. 226.

5Там же. С. 233.

63

Результатом анализа многолетней режиссерско-педагогической работы (как своей, так и учителей, коллег, учеников) стали обобщения, отчасти сделанные самим К.С. Станиславским, отчасти «достроенные» его учениками и получившие название «система Станиславского». По мысли К.С. Станиславского, она являла собой «метод актерской работы, позволяющей актеру создавать образ роли, раскрывать в ней жизнь человеческого духа и естественно воплощать ее на сцене в красивой художественной форме».1

Компонентами педагогической «системы» К.С. Станиславский полагал «две главные части: 1) подготовка к внутренней и внешней работе артиста над собой; 2) подготовка актёра к внутренней и внешней работе над ролью».2

По определению К.С. Станиславского, работа актёра над собой должна опираться на:

–природный талант, который следует отличать от простого желания быть актёром;

–память в ее непосредственной связи с воображением;

–волю, у актёра более сильную, чем у зрителя3;

–актёрскую технику и умение регулировать сценическое бытие актёра

вобласти ритма, пластики, законов речи, постановки голоса, дыхания.4 Работа над собой «заключается в выработке психической техники,

позволяющей артисту вызывать в себе творческое самочувствие, при котором на него всего легче сходит вдохновение».5 В области «психической жизни» К.С. Станиславский особое внимание обращал на бессознательное, подчеркивая, что его «система – ход к вдохновению, а не самое вдохновение»6, определяя некорректное, с точки зрения психологов, понятие «вдохновение» вполне конкретно – как «сильное повышение настроения, доходящее до пафоса»7, и объяснял, что «техника» нужна «не только для подготовки вдохновения, но и для того, чтоб в момент его возникновения не

1Станиславский К.С. Из записных книжек. В 2 т. – М., 1986. – 607 с., с. 486.

2Там же.

3. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве – М., 1962. – 575 с; с. 230.

4Там же С. 483.

5Там же. С. 486.

6Станиславский К.С. Из записных книжек. В 2 т. – М., 1986. – 607 с; с. 260.

7Там же. С. 263.

64

мешать ему».1 Таким образом, логика педагогической «системы» была, по замыслу К.С. Станиславского, скромной: помогать талантам проявиться, подобно тому, как профессионал врач лечит больного, когда он помогает «природе приспособляться или бороться с болезнью. То же должны делать и мы, режиссеры и актеры, – помогать творческой природе».2

В работе над ролью, согласно педагогической системе К.С. Станиславского, заключалось следующее:

–приготовление телесного аппарата к воплощению роли и точной передаче ее внутренней жизни;

–изучение «зерна» духовной сущности произведения, которое предстоит воплотить»3;

–умение ассоциативно воссоздавать эмоциональные состояния. Основой для этого процесса является умение активно воспринимать

духовную пищу «по установленным законам природы», хранить «воспринимаемое в интеллектуальной, аффективной или мускульной памяти», включая при создании роли «сверхсознательный творческий аппарат».4 «Актёру стоило аффективно сосредоточиться в грустном настроении, рассеянно смотреть на его окружающее, – и незаметно для него знакомое психологическое состояние вызывало и знакомые жесты, походку».5 При этом К.С. Станиславский подчеркивал, что «самочувствие ремесленника (представляльщика) совсем иное, чем самочувствие актёра переживающего... Ремесленник занят публикой. Актер переживающий живет для себя».6 «Ремесленник» имеет у Станиславского негативные коннотации, в то время как «техника» – позитивные.

В педагогической «системе Станиславского» закрепился ряд специальных понятий:

– переживание и представление как антиподы («артист – живой аппарат для бессознательного естественного творчества природы» в первом случае, «актер показывает себя и свое искусство, дает результаты, тогда как начало осталось дома и на репетициях» во втором случае)7;

1Станиславский К.С. Из записных книжек. В 2 т. – М., 1986. – 607 с.

2Там же. С. 269.

3Там же. С. 486.

4Там же. С. 483.

5Там же. С.. 301.

6Там же. С. 304.

7Там же. С. 176, 177.

65

–правда как адекватность художественного образа существующей

действительности при осознании естественной дистанции между образом и действительностью («правда без жизни, а жизнь без правды не могут»)1;

–талант, который существует в его природной данности, но требует сознательного отношения к себе (важно понять, «что значит для актера

переоценивать себя, свой талант или недооценивать. Что значит не понимать своего таланта, призвания, амплуа, данных. Результат: калеченье, вывих»2;

–самочувствие как совокупность психофизических характеристик актера («в актерское самочувствие входишь легко, прямо и непосредственно, как в незапертую калитку, которая ведет прямо туда, куда вам нужно. В жизненное самочувствие входишь через многие этапы, точно через длинный

ипутаный коридор»3;

–предлагаемые обстоятельства, которые созданы драматургом и воспринимаются актером «совершенно так же, как в действительности (в своем воображении актер опирается на «магическое «если бы...» я был на месте данного персонажа»)4;

–«зерно роли», требующее постижения его актером и воплощения на сцене (индивидуальность артиста, соединенная с индивидуальностью поэта, создают зерно роли»)5;

–действие, в аспекте которого определяется духовное содержание роли

испособ существования актера на сцене (в действии соединяются разные аспекты чувственного восприятия мира – «говорите глазу, а не уху», «кисти рук – глаза тела»; в действии психофизическая природа актера обретает синтетическое качество – «можно мечтать о всех пяти чувствах (о еде, о

запахе моря, об ощущении чистого белья, о прекрасных видах, о мелодиях). Актер мечтает о действиях. Научитесь внутренне действовать»6;

–общение как зондирование чужой души, как умение слушать и слышать, как обращение с воображаемыми («мнимыми») предметами, как «передача всевозможных чувств и способность воспринимать партнера» («лучеиспускание и лучевосприятие») со всеми близкими, далекими, реальными, воображаемыми, существующими, отсутствующими,

присутствующими объектами. Ощущение исходящей и входящей в вас граны»7.

1Станиславский К.С. Из записных книжек. В 2 т. – М., 1986. – 607 с., с. 130.

2Там же. С. 209.

3Там же. С. 127.

4Там же. С. 265.

5Там же. С. 195.

6Там же. С. 259.

7Там же. С. 228-229.

66

Педагогическая «система Станиславского» имела в виду утверждение достаточно скромного, но непреложного представления о значимости и необходимости последовательного и углубленного обучения и воспитания актёра-творца: «Творческая техника артиста направляется к тому, чтобы помогать природе в её созидательной работе».1 Именно поэтому возможен был вывод: «начавший свою жизнь как «театр режиссёра», Художественный театр становится блестящим «театром актёра»».2

Следовательно, педагогические методы К.С. Станиславского в подготовке профессиональных актёров, его новаторство и весомая практика действия оказали огромное влияние на глубокое перестроение в театральной педагогике всего спектра теории и практики обучения и воспитания и переориентировали развитие современной театральной педагогики в этическом русле.

Педагогические методы подготовки актёра по В.Э. Мейерхольду.

В свою очередь, Всеволод Эмильевич Мейерхольд являл собой образец творчески состоятельного и преданного ученика по отношению к Константину Сергеевичу Станиславскому. Пройдя через периоды энергичной полемики, испытав благодарность за поддержку в момент закрытия его театра, В.Э. Мейерхольд признавал, что «обязан своими большими достижениями тому обстоятельству, что начало своей деятельности провел в лаборатории замечательного мастера», впитав «те обязательные законы, которые никогда не профанировал», и, часто отступая «от канонов, которые он мне вручил,... не шёл по проторённой дороге».3 Предлагая молодым режиссёрам учиться даже на раскритикованном спектакле К.С. Станиславского, В.Э. Мейерхольд ценил у того «изумительное богатство умных мизансцен»4, считая его прекрасным педагогом, изобретательным художником с инициативой5, но призывая при этом не делать из того «фетиш par excellence»6.

Для В.Э. Мейерхольда личность актёра определялась из степени активности взаимодействия творца со средой его жизни. Ему был близок «актер-трибун», который «играет не само положение, а то, что за ним

1Станиславский К.С. Из записных книжек. В 2 т. – М., 1986. – 607 с., с. 131.

2Тальников Д. Искусство режиссёра Станиславского // Театр 1938. № 9. – С. 53.

3Мейерхольд В.Э. Статьи. Письма. Речи. Беседы. В 2 т. – М.,1968. – С. 350.

4Там же. С. 334.

5Там же. С. 476.

6Там же. С. 450.

67

скрывается».1 Осуждая тех, которые «не любят выходить за пределы своей профессиональной среды», и, ставя им в пример П.С. Мочалова и М.С. Щепкина, В.Э. Мейерхольд считал, что актеры должны «открывать дискуссии по злободневным вопросам, волноваться из-за них».2 В то же время он полагал необходимым свойством актёра простодушие, присущее провинциалам3, и наивность, в которой он видел основу высокого мастерства и специфической выразительности любимых им актёров японского театра Кабуки.4

В.Э. Мейерхольд на протяжении всего творческого пути настойчиво утверждал, что «актёр является главным человеком на сцене»5, и опасался ущемления актёрских порывов режиссёрской некомпетентностью или неизобретательностью.6 В то же время В.Э. Мейерхольд отчётливо сознавал противоречивость бытия актёрской личности, неслучайно ссылаясь на ироническое рассуждение И.П. Павлова: «Я проник в мозг собаки, теперь я перехожу к умалишенным. Но для того, чтобы перейти к изучению нормального человека, нам придется сначала изучить актёра».7

Для В.Э. Мейерхольда значимым было личностное качество мастерства, обретаемого актёром в процессе развития. Человек на сцене обязан, по В.Э. Мейерхольду, «сбросив с себя покровы окружающей среды, умело выбрать маску и щеголять перед публикой блеском техники».8 Актёрскую маску, помогающую зрителю приобщиться к вымыслу, В.Э. Мейерхольд видел символом театра. С другой стороны, лицо, скрываемое, по мере необходимости, под маской, должно быть многогранно и своеобразно. В.Э. Мейерхольд требует от актёра здоровья и приятного расположения духа; актёр обязан не «прогуливаться по улицам и набираться вдохновения», но вести тренаж в области движения, мысли, слова.9

Особо ценя в актёре-мастере «эксцентризм», В.Э. Мейерхольд придавал этому свойству, прежде всего, психологическое значение, советовал искать чудаковатость «в пределах своей натуры».10 Для характеристики актерского мастерства В.Э. Мейерхольд апеллировал и к такой способности, как умение «быть руководителем, инициатором,

1Мейерхольд В.Э. Статьи. Письма. Речи. Беседы. В 2 т. – М., 1968. – С. 458.

2Там же. С. 244.

3Там же. С. 413.

4Там же. С.416.-

5Там же. С. 308, 309.

6Там же. С. 310.

7Там же. С. 455, 456.

8Там же. С. 413.

9Там же. С. 350-355.

10Там же. С. 357.

68

организатором материала»; особо ценил обаяние и «достаточную долю нахальства», импровизацию, но и способность владеть собой, даже «доходя до последнего предела, до последнего подъема».1 Актёрской технике В.Э. Мейерхольд придавал значение постольку, поскольку «творчество актёра есть творчество пластических форм в пространстве».2 При этом «технологический процесс» неразрывно связан с тем, «что находится в области мысли».3 Сетуя на отсутствие у современных актеров «правил комедиантского мастерства», В.Э. Мейерхольд издевался над противопоставлением импровизации и техники, ибо технику он видел фундаментом импровизации как свободного проявления актерской личности. В этой связи, опираясь на приемы «старояпонского и старокитайского театра», В.Э. Мейерхольд обосновывал соотношение игры и предыгры (последняя «так подготовляет зрителя к восприятию сценического положения, что зритель все подробности такового получает со сцены в таком проработанном виде, что ему для усвоения смысла не приходится тратить никаких усилий».4

Для В.Э. Мейерхольда важна ответственность актёра перед зрителем, в силу которой как нельзя работать на безвкусную публику и снижать свой уровень, так нельзя эгоистически делить роли на большие и маленькие, стремясь хорошо играть первые и проваливая вторые. Среди его любимых, по-своему образцовых актёров-современников были М.А. Чехов, радовавший его «подлинностью своего дарования и оригинальностью, эксцентричностью и виртуозностью своего исполнения»5; И.М. Москвин, «иронически и скептически» относившийся к изображаемым явлениям и способный «вздыбливать» роль6; актёры его театра – И.В. Ильинский, недоразумение жизни которого В.Э. Мейерхольд видел в противоречии между способностью актёра «отпечатывать очень крупные контуры» и лежавшей на нём «печатью комика»7; М.И. Бабанова, обладавшая воздушной легкостью, созданная для «шуток, свойственных театру»8; З.Н. Райх – жена режиссёра, получавшего немало критических суждений по поводу её «выдвижения», обладавшая, по

1Мейерхольд В.Э. Статьи. Письма. Речи. Беседы. В 2 т. – М., 1968. – С.87.

2Там же. С. 488.

3Там же. С. 270.

4Там же. С. 93.

5Там же. С. 98.

6Там же. С. 109.

7Там же. С. 110.

8Там же.

69

его мнению, изощрённым словесным вкусом и мастерством перевоплощения-трансформации «по методу новой школы».1

Для В.Э. Мейерхольда важно было душевное здоровье актёра, который, играя печальный спектакль, должен быть в душе весел, должен уметь включать «заградительные шлюзы», не впадая в неврастению. «Нервность еще не патология»2, – утверждал В.Э. Мейерхольд, получивший в молодости совет А.П. Чехова в отношении сыгранною им персонажа пьесы Г. Гауптмана «Одинокие»: «делайте разницу между нервностью и неврастенией».

В.Э. Мейерхольд учил своих воспитанников делить процесс создания спектакля на два периода. И это было новым в русской театральной педагогике. Первый период, по его мнению, может длиться годами: обдумывание пьесы, создание экспликации. Например: «Гоголевского «Ревизора», – свидетельствовал он, – я обдумывал десять лет. Пушкинского «Бориса Годунова» – пятнадцать лет».3 Второй период включает «совместную работу с актёром», которого В.Э. Мейерхольд считал важнейшей (наряду со зрителем) фигурой театра. Среди функций режиссера

– «командира, организатора, администратора» – главное место В.Э. Мейерхольд отводил функции воспитателя, режиссера-педагога. В профессиональный статус режиссера входили «обязательные законы взаимоотношений актеров и режиссеров»4; В.Э. Мейерхольд считал, что «у режиссера в руках один конец нитки, за которую он дергает актера, но у актера другой конец такой же нитки, за которую он дергает режиссера».5

Свои представления об актёрской технике В.Э. Мейерхольд основывал на таких позициях:

–мимическая игра, складывающаяся не только из «игры лица», но игры рук, ракурсов головы и плеч;

–умение «вкомпоноваться» в детали декораций и бутафории;

–пластики, включающей в себя умение двигаться;

–жестикуляции в ее связи с костюмом;

–акробатики, являющейся тренингом, вырабатывающей «ловкость в игре, четкость, спортивность»,6 но не имеющей права быть самоцелью в спектакле, превращаться «в забавы дендизма».7

1Мейерхольд В.Э. Статьи. Письма. Речи. Беседы. В 2 т. – М., 1968. – С. 87.

2Там же. С. 114.

3Там же. С. 124.

4Там же. С. 144.

5Там же. С. 501.

6Там же. С. 273.

7Там же. С. 39.

70