из электронной библиотеки / 598329188069329.pdf

импровизациями актёров. В своей педагогической системе он называл репетиции «комплексом случайностей», в котором «растет пьеса».

Вахтангов Е.Б. воздействовал на учеников самыми разными способами. Его главным педагогическим методом был показ (демонстрация актёрских миниатюр) и метод внушения (стремление заставить исполнителя сделать что-либо и «расшевелить» его фантазию в поисках верного самочувствия). Он заражал актёра и своим темпераментом, и своей наивной верой в образ.

Когда полностью созревает зерно роли, актёру не надо заботиться о выявлении тех или иных черт внутренней и внешней физиономии образа. Сама художественная природа актёра ведёт его, это и есть подлинное актёрское вдохновение, когда все части актёрской работы – и элементы внутренней техники и техники внешней – безупречно отшлифованы. Актёр свободно импровизирует, каждый его экспромт внутренне подготовлен и вытекает из зерна роли.1

Мечта об актёре-импровизаторе, играющем от зерна роли, была одной из излюбленных педагогических идей Е.Б. Вахтангова. Педагог-новатор мечтал, что когда-нибудь авторы перестанут писать пьесы, потому что в театре художественное произведение должен создавать актёр. Актёр не должен знать, что с ним будет, когда он выйдет на сцену, он должен идти на сцену, как мы в жизни идём на какой-нибудь разговор.

Рассмотрев эволюцию педагогических воззрений Е.Б. Вахтангова и кратко ознакомившись с его педагогическими и режиссёрскими методами, мы вплотную приблизились к понятию «фантастический реализм». «Фантастический реализм» – это реализм, в котором чувства подлинны и человеческая психология реальна. Фантастическими же являются условные сценические средства. Актёр не должен натуралистически изображать персонаж, он должен играть его, пользуясь всем арсеналом сценической выразительности.2

Свой театрально-педагогический метод Е.Б. Вахтангов называет «фантастическим реализмом», потому что руководствуется принципом: «в театре должен быть именно театр». Театр – не копия жизни, но особая действительность. В некотором смысле, сверхреальность, конденсация реальности. При этом Е.Б. Вахтангов вовсе не отказывается от принципов психологического реализма, от внутренней духовной техники актёра, он требует от актёров подлинности чувств. Именно настоящее сценическое

1Чехов М. Литературное наследие. Воспоминания. Письма в двух томах. Т. 2. – М.: Искусство, 1995. – с.

2Симонов P. С Вахтанговым. – М.: Искусство, 1959. – с. 148.

81

искусство наступает тогда, когда актёр принимает за правду то, что он создал своей сценической фантазией.1

Театр никогда не сможет стать абсолютной реальностью, поскольку существует условность сцены, актёры, представляющие других людей, выдуманные персонажи и ситуации пьесы.

Задача «фантастического реализма» в любой постановке найти театральную «форму, гармонирующую с содержанием и подающуюся верными средствами».2

Однако, говоря об изменении стиля постановки от натурализма к экспрессионизму, следует иметь в виду, во-первых, усилившийся интерес педагога к театральному гротеску, проявившийся в ряде его творческих работ, а во-вторых, особенности педагогического метода работы режиссера над актёрским образом. На начальном этапе репетиций Е.Б. Вахтангов не требовал от исполнителя внешней характерности, а добивался органики «вырастания» образа в актёре, когда натуралистические и этнографические элементы могут быть очень полезны. Апробирование внешних приёмов выразительности разрешалось актёру только от уже найденного зерна роли.

Вахтангов Е.Б. стремился к соединению нескольких планов: подлинности чувств и яркой условной театральности, соседству живого актера и играемого им образа. Конфликтность построений в данном случае задавалась не разницей социальной среды, не философским противопоставлением антагонистических духовных начал, а самой природой актёрского искусства, всегда соединяющего в себе живого человекаисполнителя и абстрактный сценический образ.

Актёр в новом театре должен усилить все свои способности – от силы голоса и дикции до умения донести до зрителя тончайшие психологические переживания. Актёр обязан овладеть всеми средствами воздействия, которых у него не так уж много: лицо, тело, мимика, голос, движение, переживание, темперамент.

Театр будущего, способный передавать всю полноту жизни человеческого духа, Е.Б. Вахтангов видел в формах амфитеатра, где лучше всего видно каждое движение актёрской души, выражение его глаз, каждый неуловимый жест. Главным в этом совершенном театре является актёр, который, соединив совершенную внутреннюю технику с разработанной техникой внешней, превращается в подлинного мастера-импровизатора, органично живущего на сцене и максимально воздействующего на зрителя,

1Симонов P. С Вахтанговым. – М.: Искусство, 1959. – С. 148.

2Евгений Вахтангов: Сборник / Сост., ред.. авт. коммент. Л.Д. Вендровская, Г.Л. Каптерева. – М.: Всерос.

театр, о-во, 1984. – с. 435.

82

созидающего фактуру театра «фантастического реализма», а не просто играющего ту или иную роль, отведённую ему пьесой.

Таким образом, через историю русской театральной педагогики XIX века проходят бок о бок два типа актёров: приобретатели и расточители; словоохотливые профессионалы, влюблённые в своё искусство, и одержимые фанатики, которые всходят на театральные подмостки для того, чтобы поведать миру о новых людях, о новых идеях, родившихся глубоко в недрах современного им общества. Педагогическая деятельность и новаторство в театральном искусстве рассматриваемых представителей театральной культуры конца XVIII, XIX начала XX веков (К.С. Станиславский, В.Э. Мейерхольд, Е.Б. Вахтангов) во многом схожа, потому что все они следовали одной концепции – обучение и воспитание высоконравственной личности актёра реалистического направления.

Следовательно, реализм в русском искусстве существовал и в дощепкинский и в послещепкинский период. Реализм как искусство правдивого изображения жизни и человеческой природы не умирал и в эпоху классицизма, но именно в XIX веке начинает формироваться новая педагогическая школа профессиональной подготовки актёра, вобрав в себя истинные новаторские идеи, основанные на педагогических воззрениях М.С. Щепкина. К.С. Станиславский продолжил и развил реалистические традиции М.С. Щепкина, создал свою «систему Станиславского», вобрав в неё разнообразное множество психолого-педагогических идей и мыслей великих деятелей искусств прошлого, которые неоднократно пытались разработать театрально-педагогические закономерности по проблеме профессионального становления актёра. Впоследствии В.Э. Мейерхольдом была создана своя педагогическая система, основанная на принципах «биомеханики», а Е.Б. Вахтанговым – «фантастический реализм».

Видимо, судьбой предназначено, что в истории русской театральной педагогики перед нами предстаёт целая цепочка мощных титанов, талантливых художников, поистине настоящих новаторов-реалистов, в искусстве которых гармонически сочетались различные типы актёрского творчества и театральных традиций. Это актёры-драматурги, создатели, реформаторы, новаторы, педагоги-титаны великого искусства. В их творчестве сильна струя исповедального искусства. В них история русской театральной педагогики создала идеальный тип актёра-художника, в котором мы находим решение всех узловых проблем педагогического обучения и воспитания актёра. И, наряду с этим, они являются непревзойдёнными учителями сцены, воспитавшими целые поколения русских актёров.

83

Их театральная педагогика – величайшее наследие XIX и первой половины XX веков.

Педагогика XXI века обращается к лучшим достижениям прошлого, к трудам отечественных и зарубежных педагогов, чьи научно-теоретические и практические разработки были пронизаны идеями гуманизма, заботой о воспитании и образовании человека, формировании гармоничной личности, в том числе и театральных педагогов.

Динамика социально-экономических изменений, развитие процессов демократизации общественного сознания и практики порождают потребность в личности, способной к адекватной культурной самоидентификации, к свободному выбору собственной позиции, к активной самореализации и культуросозидательной деятельности. Именно в театральной школе происходит становление личностного самосознания, формируется культура чувств, способность к общению, овладение собственным телом, голосом, пластической выразительностью движений, воспитывается чувство меры и вкус, необходимые человеку для успеха в любой сфере деятельности. Театрально-эстетическая деятельность, органично включенная в образовательный процесс, – универсальное средство развития личностных способностей человека.

Процессы модернизации отечественной системы образования учитывают актуальность перехода от экстенсивного способа простого наращивания количества информации, включенной в образовательные программы, к поиску интенсивных подходов к её организации.

Становление новой педагогической парадигмы, нового мышления и творчества в образовательной сфере способствовало зарождению школы «культуротворческого» типа, строящейся на едином и целостном учебном процессе как пути взаимодействия воспитанника с культурой.

Основные принципы культуротворческой педагогики совпадают с принципами театральной педагогики, как одной из самых творческих по своей природе. Ведь цель театральной педагогики – раскрепощение психофизического аппарата ученика-актёра. Театральные педагоги выстраивают систему взаимоотношений таким образом, чтобы организовать максимальные условия для создания предельно свободного эмоционального контакта, раскованности, взаимного доверия и творческой атмосферы.

В театральной педагогике имеются общие закономерности процесса обучения творческой личности, которые целенаправленно и продуктивно следует использовать в целях воспитания как актёров, будущих мастеров театрально-педагогической школы, так и учащихся общеобразовательных школ.

84

Основоположниками театральной педагогики в России были такие видные деятели театра, как М.С. Щепкин, А.П. Ленский, Н.Н. Ходотов, А.Е. Варламов, В.Н. Давыдов и другие. Новый этап в театральной педагогике связан с именами деятелей МХАТа – К.С. Станиславского и В.И. Немировича-Данченко. Продолжателями традиций театральной педагогики стали такие актёры и режиссёры XX века, как М.А. Чехов, А.Д. Дикий, Б.Е. Захава, М.И. Кнебель, Г.А. Товстоногов, З.Я. Корогодский и другие.

Многие актёры и режиссёры этого театра стали видными театральными педагогами, продолжающими театральную педагогическую традицию, идущую от М.С. Щепкина и существующую по сей день. Всем театральным педагогам известны два самых популярных сборника упражнений для работы с учениками актёрских школ. Это знаменитая книга Сергея Васильевича Гиппиус «Гимнастика чувств» и книга Лидии Павловны Новицкой «Тренинг

имуштра». Так же замечательны работы князя С.М. Волконского, М.П. Чехова, Н.М. Горчакова, Н.В. Демидова, Г.В. Кристи, В.О. Топоркова, А.Д. Дикого, М.Н. Кедрова, Б.Е. Захавы, П.М. Ершова, М.И. Кнебель и многих других.

Констатируя кризис современного театрального образования, нехватку новых театрально-педагогических лидеров и новых идей, нехватку квалифицированных педагогических кадров в театральной деятельности, стоит более внимательно и творчески отнестись к тому наследию, которое накоплено российской театральной школой.

Сегодня, когда интеллектуальное развитие общества, его информатизация проникают во все сферы деятельности человека, в том числе

ив образовательную, эти процессы требуют обновления. Субъектом современной педагогики является личность, которая испытывает потребность в активном созидании. Поэтому необходимо в процессе обучения обеспечить развитие личности человека, исходя из выявления его индивидуальных особенностей, что обусловливает право каждого на выбор собственного пути развития.

Процесс профессионально-творческой подготовки актёра индивидуален и предполагает использование разнообразных форм, методов обучения и способов организации деятельности учащихся с учётом их личностных особенностей. Становится принципиально важной такая организация обучения, при которой актёр является субъектом деятельности и может самореализоваться в соответствии с присущими ему индивидуальными познавательными и творческими возможностями.

85

Многовариантность сегодняшнего мира, взаимопроникновение общественных групп, наций, экономических моделей развития всё дальше уходят от чётких схем классового и общественного деления общества, характерных для человечества XVIII-XIX и ХХ веков. Роль личности в философии, истории, педагогике, социологии, культурологии, психологии и многих других науках всё больше становится определяющей в самых разных процессах и движениях.

Ещё более явственно проявляется эта тенденция в современном театре. Ведь театр – это не только средство познания жизни, это школа нравственного и эстетического воспитания подрастающих поколений, это искусство раскрытия и совершенствования человеческой личности, приобщающейся к достижениям культуры. Сочетая в себе возможности нескольких видов искусств – музыки, живописи, танца, литературы и актёрской игры, театр обладает огромной силой воздействия на интеллектуальный, духовно-нравственный, эмоциональный мир зрителя, мир его ценностных ориентаций и отношений. Театр позволяет решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи, художественно-эстетического воспитания, развития творческих способностей и личностного роста не только будущего специалиста театральной сферы деятельности, но и всех ценителей театрального искусства.

Всё сложнее классифицировать спектакли с точки зрения жанровых схем, видов театра: драма тесно переплетается с балетом, мюзиклом, кукольным театром, театром пластики, импровизация становится основой сценического произведения и на уровне драматургии. Уходит в прошлое «общее» представление о том, как надо играть А.П. Чехова, А.Н. Островского, У. Шекспира. Доминирующим всё больше становится авторский, личностный взгляд на то или иное произведение, взятое для постановки. В области организации театра также наблюдается разрушение привычной модели стационарного репертуарного театра, и антрепризный принцип создания спектакля прочно вошёл в сегодняшнюю жизнь. Одни и те же актёры, художники, композиторы работают в проектах, совершенно полярных по принципам режиссёрской трактовки, в диаметрально противоположных по решению спектаклях.

Эти тенденции не могли не отразиться и на театральной школе, и на процессах воспитания актёров и режиссёров. Если раньше каждый театральный вуз имел свою творческую манеру, отличительные особенности подготовки, то теперь практически невозможно отличить стиль игры

86

выпускников разных театральных школ. Он зависит в гораздо большей степени от личности педагога и от индивидуальности актёра.

В театральном образовании сегодня наблюдаются два основных направления, диалектически сосуществующих в учебном процессе. С одной стороны, углубляется, а с другой – совершенствуется технологическая подготовка актёров и режиссёров.

Требования современного театра очень высоки. Чтобы не затеряться в театральном пространстве страны, современный актёр действительно (а не на уровне деклараций, как два десятка лет назад) должен виртуозно владеть всем арсеналом своих выразительных средств: голосом; телом; обладать незаурядными вокальными способностями; блестяще танцевать в любых стилях; в совершенстве владеть пластической техникой; акробатикой; искусством сценического боя; фехтованием; пантомимой; уметь играть на различных музыкальных инструментах.

Все эти умения и навыки востребованы в современном театре в полной мере. Уровень преподавания практических дисциплин в современной театральной школе России неизмеримо вырос. Огромный методический рывок сделала отечественная школа сценического движения, пластики, принципиально изменилось преподавание сценической речи. Бесконечное разнообразие стилей, жанров и направлений современной литературы предъявляет особые требования и к интеллектуальной подготовке актёра. Литературная основа современного театра требует от него знания в равной степени и классики, и современности, способности разбираться во всех тонкостях авангардных и традиционных направлений в искусстве. Музыка стала неотъемлемым выразительным средством сегодняшнего спектакля, и актёр обязан быть профессионалом и в этом виде искусства. Визуальный образный ряд современного театрального искусства заставляет и актёра, являющегося составной частью единого сценического зрелища, понимать законы изобразительных искусств, глубоко разбираться в живописи, скульптуре.

Принципиально возросли требования и к внутренней психотехнике актёра. Приблизительное «правдоподобие» театра 70-х – 80-х годов прошлого века воспринимается сегодня как архаизм. Крупный план телевидения и кино, малая сцена театра, знакомство с лучшими кинематографическими и театральными работами отечественных и зарубежных деятелей искусства – все эти факторы заставляют сегодня преподавателей театральных школ страны искать методические пути проникновения в глубинные слои психики будущего актёра, вскрывать подсознательные уровни его психотехники, обучать рефлексии, развивать

87

самоконтроль и самосознание. Психотехнические тренинги, методики овладения внутренним миром стали обязательной и неотъемлемой частью современного театрального образования. Педагогическая театральная психология стала активно развиваться на основе общей и театральной педагогики и педагогической психологии.

Всё возрастающий уровень требований к технологической подготовке актёра, уровень «школы» сочетается сегодня со второй тенденцией – развитием индивидуальности художника, активным личностным началом уже в образовательном процессе. Как ушли в прошлое «средние», «нормальные» постановки, так неинтересен становится «средний» актёр и режиссёр, профессионал, лишённый индивидуальности, своего взгляда на мир, на театр, на произведение искусства. «Общепринятое», «правильное» мнение в искусстве вытесняется авторской позицией, «театром Личности», «театром Художника». Зритель сегодня идёт в театр смотреть не А.В. Вампилова, Ж.Б. Мольера, Н.В. Гоголя, а то, как авторов увидел и прочёл тот или иной режиссёр, художник, как играет именно этот актёр. Принципиально важным в искусстве становится не «Что» и даже не «Как», а

– «КТО». Именно «Кто» в театре сегодняшнем и завтрашнем определяет и «Что», и «Как». Не Островский вообще, а Островский, поставленный П. Фоменко; не князь Мышкин, а князь Мышкин Е. Миронова; не «Гамлет», а «Гамлет» П. Штайна или И. Смоктуновского – таков сегодняшний взгляд на театральные явления. И воспитание художников сцены меняется с учётом этих процессов, в нём на первый план выходит личностный фактор, индивидуальность преподавателя и студента, как в школе О.П. Табакова.

Названные проблемы подготовки профессиональных актёров театра будущего заставляют переосмысливать многие устоявшиеся традиционные подходы к театральному образованию. И первое, что нуждается в изменении

– само название образовательного процесса. Неверно сегодня говорить об «обучении» актёров и режиссёров. Это термин предполагает освоение молодым человеком уже имеющихся, «правильных» образцов, способов игры, методик подхода к роли, решению спектакля. Одним словом, обучить можно тому, что уже создано, проверено и является образцом. «Обучение» тяготеет к худшему пониманию «школы» как «школярства», к нивелированию, к выравниванию разных индивидуальностей по одним меркам.

Творческий же подход начинается тогда, когда создаётся ещё не бывшее, новое, открывающееся – в самом артисте или в прочтении произведения, в решении сцены или в пластическом выражении «зерна» роли. Главный акцент в творческом подходе заключается не в следовании

88

проверенным нормам, не в позиции «пусть скучно, но правильно», а в секундах прорыва к новому, ещё не бывшему, к индивидуальной позиции Художника. Такой подход к театральному образованию должен и называться иначе – «Воспитание и обучение на основе преемственности и новаторства в театральной педагогике», а не противопоставление этих двух терминов, которое способно довести до абсурда, когда прошлые достижения театральной педагогики окажутся зачёркнутыми, а любое, даже совершенно бессмысленное, но «новое» должно приветствоваться. Многолетний опыт подготовки профессионалов театра был и остаётся единственно возможной основой для любого развития российской театральной школы, методическое богатство, накопленное педагогами – и теоретиками, и практиками – безусловная ценность отечественного и мирового театра XXI века. Профессия актёра, режиссёра требует овладения множеством умений и навыков, которым надо последовательно и настойчиво именно обучать будущих мастеров сцены. Перефразируя пушкинского Сальери, можно сказать: «Только ремесло может стать подножием искусства».

Да и первые попытки проявления творческой самостоятельности начинающих на 90 % – ещё не явление искусства, не позиция творца, а элементарная неграмотность, беспомощность, учитывающая крайне низкий образовательный и культурный уровень сегодняшних абитуриентов.

И всё же компетентностный, культурологический, личностноориентированный, аксиологический подходы к профессиональной подготовке будущего артиста (актёра) – основа сегодняшней стратегии театрального образования по новому федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС). Не количественные, а качественные показатели должны быть мерилом педагогической деятельности. Не цифры приёма и выпуска, а неповторимость художника сцены, увиденная на приёмных экзаменах, получившая современную техническую и интеллектуальную основу, развившаяся в течение учёбы и выросшая до индивидуальной позиции в искусстве – об этом должны думать преподаватели учебных заведений искусства. Вообще количественные показатели в педагогике – явление вчерашнего дня. Театральные педагоги должны оцениваться не по тому, сколько поколений артистов они воспитали и обучили, а по тому, насколько они оснащены технологически и насколько индивидуальны, неповторимы в своей профессиональной деятельности.1

Если проанализировать два предшествующих столетия с точки зрения проблемы нашего исследования, то можно наблюдать одну сквозную линию

1 [Электронный ресурс] Режим доступа : http://literra.websib.ru/zubov/text_article.htm?124

89

развития отечественной театральной педагогики: осознанное отношение к театру как важнейшему элементу нравственного и художественноэстетического воспитания. Этому во многом способствовали общефилософские работы передовых отечественных мыслителей, придававших исключительно важное значение проблемам формирования творческой личности, исследования психологических основ творчества. И именно в эти годы в отечественной науке (В.М. Соловьев, Н.А. Бердяев и др.) начинает утверждаться мысль о том, что творчество в различных его выражениях составляет нравственный долг, назначение человека на земле, является его задачей и миссией, что именно творческий акт вырывает человека из рабского принудительного состояния в мире, поднимает его к новому пониманию бытия.

«Драматический инстинкт, – писал известный американский учёный Стенли Холл, – который обнаруживается, судя по многочисленным статистическим исследованиям, в необыкновенной любви человека к театру и кинематографу и его страсть к разыгрыванию всевозможных ролей, является для нас, педагогов, прямо открытием новой силы в человеческой природе; та польза, которую можно ожидать от этой силы в педагогическом деле, если мы научимся пользоваться ею как следует, может быть сравнима разве только с теми благами, какими сопровождается в жизни людей вновь открытая сила природы». 1

Передовые педагоги не только высоко оценивали возможности театра как средства наглядного обучения и закрепления полученных знаний, но и активно использовали разнообразные средства театрального искусства в повседневной практике учебно-воспитательной, профессиональнопедагогической работы.

В последующие годы были разработаны программы по технике действий, по сценической речи, по сценическому движению, по мировой художественной культуре, которые в своей основе являются комплексом педагогических идей. Театральная педагогика, целью которой является комплексная тренировка всего спектра сенсорных способностей будущих специалистов, формирование навыков выразительного поведения, наработка компетентности в создании лада межличностного общения, используется в профессиональной подготовке и переподготовке педагогов, расширяет сферу их самостоятельной творческо-мыслительной деятельности, что создаёт комфортные и, что важно, естественные условия для процесса ученияобщения. Такая подготовка позволяет существенно изменить обычное

1 Бобылева А.Л. Хозяин спектакля. Режиссерское искусство на рубеже XIX-XX веков, 2000. – С. 49.

90