из электронной библиотеки / 598329188069329.pdf

психологизму, формируется демократизация героев в различных видах искусства, смешение различных стихий жизни. Однако и в этих обществах роль традиции как незаменимого механизма развития культуры сохраняется.1

Одним из важнейших инструментов в этом механизме развития культуры, по мнению просветителей, должно было стать образование и воспитание.

Основным направлением деятельности общества, государства, просветители считали «исправление нравов», искоренение предрассудков, достижение всеобщего благоденствия при помощи воспитания и образования, разумных законов и политики государства. Французские просветители рассматривали разумное законодательство как основу общественной жизни, истинной добродетели, нравственности, а также признавали решающую роль воспитания и образования в становлении личности.

Основатель педагогического течения филантропинизма И.Б. Базедов исходил из того, что изменения в обществе тесно связаны с переменами в школьном деле.2 Он полагал, что воспитание и обучение в комплексе полезно как для становления личности, так и для становления общества. В работе «Представления о гуманизме» И.Б. Базедов проводит мысль о том, что благополучие государств зависит от гражданской доблести, которая, в свою очередь, зиждется на воспитании и обучении.

Ж. Ламетри полагал, что решительное исправление нравов, искоренение предрассудков и т.п. является результатом распространения передовых взглядов, результатом Просвещения и сознательной деятельности людей.

Видный французский просветитель-энциклопедист Д. Дидро также высоко оценивал роль воспитания, однако не считал его всемогущим. По его мнению, воспитанием можно достигнуть многого, развивая то, что дала ребенку природа. Особенно важными являются положения Д. Дидро о значении природных различий людей в их развитии.3 Он полагал, что «прекрасные задатки» свойственны представителям всех сословий, и был убежден, что «гении, таланты, добродетели скорее выйдут из хижин, чем из дворцов».4

1Большой энциклопедический словарь. Главн. науч. ред. и сост. С.Ю. Солодовников, − Мн: МФЦП, 2002. –

С. 1008.

2Большой энциклопедический словарь. Главн. науч. ред. и сост. С.Ю. Солодовников, − Мн: МФЦП, 2002. –

С. 1008.

3История педагогики / Под ред. А.И. Пискунова. – Ч. II. – М., 1997. – С. 40.

4Джуринский А.Н. Ук. соч. – М. 1992. – С. 186.

11

Выражением данного содержания эпохи Просвещения в ведущих странах Европы было творчество сравнительно узкого круга философов, литераторов, других представителей интеллектуальной элиты XVIII-XIX вв. Однако, помимо ведущих центров просветительского движения – Англии и Франции, которые относятся к первому, «классическому» типу Просвещения, – это идейное течение охватывало и другие, более отсталые страны Европы: Пруссию, Австрию, Швецию и ряд других государств, к которым принадлежала и Россия. В этих странах, относящихся ко второму типу Просвещения, для которых характерны медленные темпы развития капиталистических отношений, сохранение феодально-крепостнических пережитков и соответствующих им государственно-правовых и идеологических факторов, в отличие от Англии и особенно Франции, Просвещение возникло не вследствие выхода на арену общественной жизни третьего сословия, а «сверху», по инициативе правителей, что связано с появлением в XVIII веке такого самостоятельного феномена, как «просвещенный абсолютизм».

«Просвещенный абсолютизм» был вариантом государственной политики, а его нравственным стимулом и стержнем была идеология Просвещения. «Просвещенный абсолютизм» стремился преобразовать старое общество путём укрепления неограниченной власти монарха при помощи этой власти. Единственным условием и гарантом этих преобразований становилась личность монарха. Отсюда – возникновение культа «просвещённого монарха», отчасти созданного самими же просветителями, надеявшимися на то, что их воздействие на правителя «перевоспитает» его, а вслед за ним и с его помощью – всё остальное общество (примером может служить переписка Екатерины II с Вольтером).

Главными реформаторами общества в духе Просвещённого абсолютизма стали «философы на троне» – монархи ряда стран Европы, которые действовали в русле общепросветительских идей. Идея и практика «просвещённого абсолютизма» были универсальной особенностью эпохи, когда наступление «золотого века» и осуществление общественных идеалов прямо соотносились с конкретной фигурой того или иного монарха. Суть политики «просвещённого абсолютизма» состояла в том, чтобы в рамках государственных форм абсолютной монархии «сверху» проводить реформы в ряде областей, в том числе в культурной и идеологической, направленные на модернизацию, устранение наиболее одиозных, устаревших, тормозящих движение вперёд проявлений феодального строя, господства традиции.1

1 История Европы. Т. 4. – М.,1994. – С. 298.

12

Политика «просвещённого абсолютизма» позволяла проводить реформы, способствовавшие модернизации, но не преступавшие в целом рамок феодального строя. Большинство «просвещённых монархов» оказалось правителями отсталых стран Европы, поэтому, будучи образованными людьми, они использовали Просвещение как рычаг для развития страны и тем самым – укрепляли собственный авторитет.

Крупнейшим в Европе «просвещённым монархом» был король Пруссии Фридрих II Великий (1740-1786). Этот философ и литератор оставил после себя 30 томов сочинений, знал ряд европейских языков, дружил с Вольтером. Фридрих остался в историческом сознании немцев мыслителем, заботившимся о просвещении народа: при нем было введено всеобщее начальное образование (хорошо известно о его вкладе в подъем экономического положения и военной мощи Пруссии).1 В Австрийской империи понятие «просвещённый абсолютизм» связано с именем Иосифа II (1765-1790). Одной из наиболее важных его реформ стала секуляризация церкви, а также школьная реформа.

Король Швеции Густав III (1771-1792) был своего рода «идеалом» просвещённого монарха. Получивший прекрасное образование, он был воспитан на французской культуре, являлся поклонником Вольтера и физиократов. Много путешествовал, встречался с философами д'Аламбером, Гельвецием, Мармонтелем, Руссо и др. В практической деятельности король опирался на выходцев из разночинцев. Во время правления Густава III открывается Шведская академия, развивается театральное искусство, возникают различные научные общества.2

Следовательно, феномен распространения просвещения в обществе «просвещенными монархами» является своеобразной педагогической ценностью эпохи. Образ мудрого монарха способен осуществить преобразование общества на началах разума, что и было создано Просвещением и «материализовалось» вполне реально в реальной политике монархов, которые стремились преобразовать старое общество, укрепляя свой авторитет перед обществом и свою неограниченную власть с помощью этой идеологии. Магистральными направлениями развития идей европейских просветителей были поиски решения насущных проблем общества через совершенствование воспитания и обучения. Все важнейшие продвижения европейской цивилизации в два последующих века были так или иначе связаны с идеями просветителей, с культом рационального познания мира.

1История Европы. Т. 4. – М.,1994. – С. 298.

2История Швеции. – М., 1974. – С. 613.

13

Эпоха Просвещения изменяет духовный мир нации, её систему ценностей и приоритетов, мотивацию принятия решений, механизмы осуществления национальных задач. Она является важнейшим этапом формирования цивилизаций европейского типа, к которому относилась и Россия. Только «Просвещение» определило содержание нового времени в европейской истории, в том числе и русской, сформировав свою систему ценностей, которая не только отличалась от приоритетов традиционного средневекового общества, но и бросала им вызов.

«Просвещённый абсолютизм» в Европе определил основные ценности

иприоритеты европейской цивилизации и оказал огромное влияние на развитие и становление «Просвещённого абсолютизма» в России. Однако заметим, что первые предпосылки «Просвещённого абсолютизма» в России, до утверждения его в Европе (в XVIII веке), упоминаются гораздо раньше (в XVI веке). Но кардинальный поворот к новому этапу в культурном развитии России, который в сущностных своих чертах соответствует европейскому понятию «век Просвещения», произошёл всё-таки в XVIII веке.

Эпоха «Просвещённого абсолютизма» в России является важнейшим периодом в развитии русской культуры, характеризующимся постепенным переходом от традиционной древнерусской культуры, сочетавшей в себе черты родового, общинного уклада и средневековья со слабо развитыми феодальными отношениями, к культуре Нового времени – русской классической культуре XIX века.

Культурный процесс, который берёт начало в петровское время, носит характер радикального обновления. Это относится и к литературе, и к науке,

ик образованию, и к живописи, и к скульптуре, и к педагогике, т.е. к культуре в целом. Для этого времени характерно стремление к гуманистическому восприятию действительности, что является, в свою очередь, основной педагогической ценностью русского общества.

Россия ускоренными темпами начинает ликвидировать отставание в культурном развитии, столь характерное для прошлых столетий. Отечественные учёные и писатели, поэты и живописцы, архитекторы и скульпторы, педагоги и деятели культуры сделали возможным титанический взлёт русской культуры, и XVIII век становится золотым веком в истории российского государства и, в особенности, в развитии народного образования

иотечественной культуры, в основе своей православной.

Преобразования первой четверти XVIII века в области образования и культуры дали новую жизнь России. Открываются школы, издаются учебные пособия, словари, буквари. Люди становятся образованнее. Складывается государственная система образования молодёжи, что создало определённые

14

предпосылки для открытия светских высших учебных заведений. Главной ценностью «просвещённого абсолютизма» в России становится усиление её светских начал, но в то же время сохранялись и основные православные ценности.

Этот период стал необходимым переходным этапом между петровскими преобразованиями и модернизацией страны при Екатерине II.

Правление Екатерины II (1762-1796) называют «просвещённым абсолютизмом», так как императрица завершила процесс оформления дворянства в привилегированное сословие и пыталась править, опираясь на идеи европейских философов – просветителей, модернизируя феодальный строй.

Из отдельных мероприятий просвещённого правления Екатерины II, нужно отметить целый ряд мер по развитию народного образования:

-введение принципа веротерпимости;

-издание императрицей журнала «Всякая всячина» для формирования общественного мнения;

-либерализация в области издания книг и журналов, ослабление цензуры;

-реформа образования, в ходе которой была создана система образования из двухлетних малых народных училищ в уездных городах и четырехлетних главных народных училищ в городах губернских, в которых вводились единые сроки начала и окончания занятий, единые учебные планы

иклассно-урочная система.

При государственной поддержке росло число учебных заведений (к концу XVIII в. их насчитывалось 550 с 60-70 тыс. учеников), развивались наука, литература и искусство. Открываются первые в России учебные заведения для женщин (Смольный институт, Екатерининское училище).

Екатерина II в своем Наказе первая заговорила о воспитательном значении образования и стала заботиться об учреждении воспитательных заведений. Начиная с эпохи Петра I, образование в России носило практический характер – усвоение знаний для потребностей государственной службы и жизни.

«Один только украшенный или просвещённый науками разум не делает ещё доброго и прямого гражданина, – так говорила Екатерина в своих педагогических трудах («Учреждениях, касающихся до воспитания»), – но во многих случаях паче во вред бывает, если кто от самых нежных юности своей лет воспитан не в добродетелях и твердо оныя в сердце его не вкоренены... Посему ясно, что корень всему злу и добру – воспитание». Для того же, чтобы воспитать русское общество, Екатерина лучшим средством

15

считала «произвести сперва способом воспитания, так сказать, новую породу или новых отцов и матерей», нравственно совершенных.1

Эта новая порода людей должна была вырасти в воспитательных училищах под надзором опытных педагогов, в полном разобщении с семьёй и обществом. Такими воспитательными училищами явились: воспитательные дома в Москве (1763) и Петербурге (1767), закрытые институты отдельно для дворянок и для горожанок (с 1764) и кадетские корпуса.

Кроме заведений воспитательных, Екатерина II заботилась также и о распространении открытых училищ: в каждом уездном городе должны были явиться Малые народные училища, в каждом губернском городе – Главные народные училища. В Екатеринославе, Пензе, Чернигове и Пскове предполагалось учредить университеты. Хотя этот план по недостатку средств и не осуществился вполне, однако для народного образования при Екатерине II сделано было всё-таки много.

Екатерина II была тонким психологом, прекрасным педагогом и знатоком людей, она умело подбирала себе помощников, не боясь людей ярких и талантливых. Именно поэтому екатерининское время отмечено появлением целой плеяды выдающихся государственных деятелей, полководцев, деятелей культуры, педагогов-новаторов, музыкантов, писателей, художников. В общении с подданными императрица была, как правило, сдержанна, тактична, терпелива. Она была прекрасным собеседником, умела внимательно выслушать каждого. По её собственному признанию, она не обладала творческим умом, но хорошо улавливала всякую дельную мысль и использовала её в своих целях.

Показное благочестие царицы, её рассудительность, её мировоззрение, сформированное в результате обращения к трудам французских просветителей – Вольтера, Монтескье, Д'Аламбера, к трудам историков, естествоиспытателей, экономистов, правоведов, философов, филологов, педагогов, её размышления, выписки из дневника, в который заносила свои мысли, педагогические воззрения и новаторские идеи, её интерес к истории, к традициям и обычаям, искренняя любовь к России, позволили Екатерине II завоевать авторитет и уважение как среди великосветского столичного общества, так и среди дворянско-крестьянского населения России в целом, которому она уделяла особое внимание и придавала огромное значение воспитанию и созданию «новой породы нравственно совершенной личности».2

1[Электронный ресурс] Режим доступа : http://revolution.allbest.ru/history/00003290_0.html)`.

2[Электронный ресурс] Режим доступа : http://revolution.allbest.ru/history/00003290_0.html)`.

16

Подобные идеи высказывал в России и М.В. Ломоносов, связывавший вопросы совершенствования человека с воспитанием, образованием и окружающей средой. Он считал своей первейшей обязанностью заботу о том, чтобы «в России учёные мужи размножались, и науки распространялись и процветали».1 По мнению М.В. Ломоносова, с помощью просвещения можно сформировать высокообразованных, высоконравственных, трудолюбивых граждан, «истинных сынов Отечества», которые своей активной деятельностью будут содействовать развитию государства, бороться со злом. Другие русские просветители (А.Д. Кантемир, Ф. Прокопович, Н.И. Новиков) были также убеждены, что существующие в обществе беззаконие, несправедливость связаны, прежде всего, с низкими нравами, которые, в свою очередь, зависят от уровня образования и культуры. Они считали, что путем воспитания можно переделать любого человека, независимо от его сословной принадлежности. Основу воспитания русские просветители видели в «просвещении разума науками». По мнению М.И. Демкова2, первым среди русских просветителей вопрос о сущности и значении просвещения в жизни общества поднял А.Д. Кантемир. В своих сатирах он критиковал невежд, считавших науку источником безбожия и разрушительницей древних обычаев. Просветитель доказывал, что отсутствие воспитания или дурное воспитание служит причиной развития в людях дурных наклонностей. Сходные представления имел и Феофан Прокопович, высказывавший их в своих проповедях.3

Аналогичными были и взгляды просветителя и драматурга Д.И. Фонвизина, который утверждал, что именно воспитание «должно стать залогом благосостояния государства». Под нравственностью Д.И. Фонвизин понимал благонравие, добродетель. По его мнению, сначала необходимо воспитывать благонравие, а затем уже обучать человека, потому что просвещение возвышает одну только добродетельную душу». Д.И. Фонвизин был твердо убеждён в том, что «наука в развращённом человеке есть лютое оружие делать зло».4 Поэтому, воспитывая человека, дворянина, прежде всего, необходимо показать ему, «как великие люди способствовали благу своего отечества». Д.И. Фонвизин, критиковавший существующую систему образования, писал: «Ну что для Отечества может выйти из Митрофанушки, за которого невежды-родители платят невеждам-учителям?».

1Буторина Т.С. Ломоносовский период в истории русской педагогической мысли XVIII в. – Дисс... к.п.н. – Архангельск, 1990. – С. 27.

2Демков М.И. История русской педагогии. – Ч. II. – СПб., 1897. – С. 225.

3Там же. С. 224.

4Стричек А. Денис Фонвизин. Россия эпохи Просвещения. М., 1994.

17

По словам одного из видных представителей русского просветительства, педагога Н.И. Новикова (1744-1818), просвещение «способствует высокой степени человеческого благополучия», а самое главное, – «чем просвещеннее человек, тем он полезнее для государства». Идея воспитания «добрых граждан», счастливых и полезных Отечеству, была центральной в воспитательной программе Н.И. Новикова. Как и все просветители, он полагал, что «процветание государства, благополучие народа зависят неотменно от доброты нравов, неотменно от воспитания»1, что воспитание является подлинным творцом нравов; благодаря ему развиваются патриотические чувства, формируются гражданские добродетели.2

Известный просветитель и общественный деятель Я.П. Козельский, как и Д.И. Фонвизин, считал первичным воспитание добродетели, а уже потом просвещение разума: «Надежнее из добродетельного человека сделаться умным, чем из умного добродетельным».3 Я.П. Козельский также полагал, что до определенного возраста детей следует обучать лишь добродетели, то есть «приятному, чистосердечному и безобидному со своими близкими обхождению», а уже впоследствии тех, кто будет тверд в добродетели, обучать наукам для выполнения «должности в гражданском или другом каком качестве».4

Академик Н.М. Дружинин дал характеристику просвещенного абсолютизма как «противоречивого сочетания прогрессивных буржуазных идей и консервативных феодальных взглядов». Это объясняется, по его мнению, тем, что просвещенный абсолютизм, в силу развития капиталистического уклада, требовал «большей свободы хозяйственной жизни, некоторых основ буржуазного правопорядка и необходимости просвещения».5 Помимо экономического и политического, просвещенный абсолютизм имел и особый идейно-философский контекст. По сути, это был умеренный вариант просветительских идей, взятый на вооружение рядом европейских правителей и реализованный ими на практике. По мнению историка Н.А. Кареева, «просвещённый абсолютизм» можно подвести под общее понятие преобразовательного движения XVIII века под знаменем общественных идей этого столетия».6

1Новиков Н.И. и его современники. Избранные сочинения. – М.,1961. – С. 258.

2Там же.

3Избранные произведения русских мыслителей 2-ой пол. XVIII в. – T.I. – М., 1952. – С. 533.

4Там же. С. 534.

5Дружинин Н.М. Просвещенный абсолютизм в России // Абсолютизм в России (XVII – XVIII вв.) – М.,

1964. – С. 428.

6Кареев Н.А. История Западной Европы в новое время. – СПб.,1908. – Т.II. – С.5.

18

Анализ философской литературы по данной проблеме свидетельствует, что идеология просвещённого абсолютизма формировалась как система общественно-политических и идейно-новаторских взглядов, основанных на вере в «мудреца на троне», который правит страной разумными справедливыми законами и стремится к благу своих подданных.1

Итак, из вышеизложенного видно, что идейная проблематика просвещения была сосредоточена преимущественно в сфере гуманитарных наук, философской мысли, а также культурного просвещения. Главным смыслом совершенствования человеческого общества были признаны прогресс, развитие, которые считались осуществимыми только посредством целенаправленного формирования разумной, свободной и ответственной личности. Педагогика Просвещения исходила из признания реалистической человеческой природы и потребностей человека, из чего проистекали «естественные права», существующие объективно, независимо от страны, эпохи, формы правления, экономической системы, религии. Далее закономерно следовали идеи о душе ребенка как о «чистой доске», вера во всесилие разума и безграничные возможности воспитания. Обучению и воспитанию просветители отводили роль мощного рычага общественных перемен. Искоренение старых порядков, общественного неравенства, предрассудков должно было быть достигнуто путем нового воспитания, ставшего главной социально-педагогической ценностью эпохи Просвещения. Отсюда, в идеологии данной эпохи проблемы воспитания «нового человека», образования и обучения народа выходили за рамки собственно педагогики и становились первостепенной общественной задачей. Её решение зачастую не мыслилось без всесторонней поддержки со стороны государственной власти, «просвещенного монарха», без новаторов.

Главные представители европейского и русского Просвещения пытались претворить в жизнь достаточно радикальные идеи. В действительности же были реализованы их более умеренные варианты, связанные с политикой и практикой «просвещенного абсолютизма». Ряд, в сущности, консервативных режимов, как в Европе, так и в России просто насаждал Просвещение «сверху», используя его в своих конкретных политических целях. Но, с другой стороны, «под крылом» абсолютной монархии развивалось образование, наука, театральное искусство, и на определенном отрезке времени интересы общественного прогресса и интересы власти совпали. В экономическом смысле всё это означало

1 Болдырев А.И. Некоторые проблемы человека в русской философии второй половины XVIII века. – Дисс. канд. филос. наук. – M., 1981. – С. 158.

19

«выращивание» «третьего сословия», стимулировавшее развитие товарноденежных отношений.

Деятельность просветителей и «просвещенных монархов» породила принципиально новые модели школ, в которых путем изоляции от дурного влияния пороков общества предполагалось создать нового человека, «новую породу людей».

Значит, основными педагогическими ценностями эпохи Просвещения в области воспитания и образования были: человек во всем его своеобразии; этические нормы и нравственные категории; стремление к светскости, гуманистическому восприятию действительности; распространение просвещения в обществе «просвещёнными монархами». Усиление светских начал и активное проникновение западноевропейских образов является главной ценностью «просвещённого абсолютизма» в России. Основной театрально-педагогической ценностью эпохи был признан общественный прогресс, где вера во всесилие и всемогущество разума, культ знания выступали инструментами в прогрессивных преобразованиях.

Основными приоритетами культурных традиций времени стали: аутентичная, «первичная», нерефлексивная традиция, являющаяся транслятором непосредственно-практической деятельности через воспроизведение определенных форм действий и следование определённым регламентирующим правилам поведения; «вторичные» традиции, которые стали предметом ряда интеллектуальных операций в просветительском реализме как методе познания человеческого бытия через естественность существования в предлагаемых обстоятельствах («правда жизни»); сознательность, связанная с борьбой за раскрепощение человека и стремление искоренить предрассудки, «испорченные нравы»; создание нового человека на основе веры во всесилие воспитания и образования (вплоть до фаустовского «постижения сверхзнания»).1

Инструментом для реализации данных приоритетных задач являлся «просвещённый абсолютизм» как уникальное явление эпохи.

Кроме того, в реализации данных задач огромную роль сыграли классики театрального Просвещения, чьи педагогические воззрения оказали особое влияние на мировой театральный процесс.

Педагогические идеи и педагогическая практика классиков русского театра оказали важнейшее влияние на весь мировой театральный процесс. Система воспитания актёра от азов до превращения его в самостоятельного мастера, созданная, осмысленная и апробированная в России в XVIII – п.п.

1 Шпенглер О. Закат Европы. – T.l. – М., 1993. – С.566-629.

20