из электронной библиотеки / 598329188069329.pdf

–принцип единства теории и практики – постоянное обращение к знаниям и активное использование их в учебной деятельности. Процесс «соединения» теории и практики в его трактовке включает два уровня:

а) уровень сознания; б) уровень их практического использования в процессе работы;

–принцип наглядности – умелое использование наглядных средств для привития участникам коллектива исполнительских навыков, для развития и повышения их практической художественной культуры (например, отрабатывать перед зеркалом пластику роли).1 2

Эта струя каратыгинского театрально-педагогического направления не иссякла в русском театре вплоть до сегодняшних дней, а создала ряд художников, определивших педагогические основы обучения актёрскому мастерству, и тем самым сохранила отечественные актёрские традиции.

Как бы мы ни относились к каратыгинскому направлению развития актёрской профессии, его нельзя вычеркнуть из многолетней истории русской театральной педагогики. Оно прочно вошло в развитие русского театра первой половины XIX века и, в той или иной мере, окрасило собой смежные течения в актёрском искусстве.

Встречаются в истории театральной педагогики и фигуры очень яркие по своему внешнему облику и, в то же время, стоящие особняком в общем развитии актёрского искусства. Такой «одиночкой» в истории русской театральной педагогики остался Василий Михайлович Самойлов. Изучать его

педагогические идеи очень легко. О нём сохранилась обширная литература. Он сам оставил хотя и незаконченные, но небезынтересные мемуары.3

Об игре В.М. Самойлова в различных ролях есть множество отзывов и свидетельств. Знаменитые самойловские детали описаны у многих критиков

имемуаристов. Таким образом, недостатка в литературных материалах, характеризующих В.М. Самойлова, нет. Наконец, это был актёр большого

таланта и виртуозного педагогического мастерства. Около полувека В.М. Самойлов оставался некоронованным властителем Александринской сцены. Даже в отрицательных отзывах людей, не признававших очень своеобразного искусства В.М. Самойлова, сквозит скрытое восхищение перед виртуозной техникой этого Протея русской сцены, как окрестили В.М. Самойлова его современники.

1Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. –- М., 1992.

– 124 с.

2Игнатова И.Б., Малакуцкая С.М. Коллектив художественного творчества: проблема педагогического

руководства: Учебное пособие. – Белгород, 2007. – с.109.

3 Заславский Г. О театре / Г. Заславский // НГ. – 2007. – 24 сен.

31

Нужно отметить, что творчество В.М. Самойлова лежит вне традиций русской театральной педагогики. В.М. Самойлов представляет собой странный феномен в плеяде больших мастеров нашего театра. Француз на русской сцене, он ближе всего стоит к Коклену.

Педагогические идеи В.М. Самойлова не были чётко сформулированы, поэтому его искусство осталось эффектным, но «случайным эпизодом» в развитии русской театральной педагогики. Но, анализируя его творчество, работы, а также исследования, посвящённые творчеству этого актёра, можно выделить некоторые его педагогические идеи, которые впоследствии получили своё развитие в трудах К.С. Станиславского:

–формирование у будущих актёров умения глубокого, внутреннего раскрытия образа;

–умение выделять внешние детали «особым рельефом»;

–стремление к реалистической трактовке роли;

–умение актёров создавать «театральную пышность образов» и др.

К.С. Станиславский в своей педагогической деятельности использовал эти идеи В.И. Самойлова, поскольку они были необычайно живописны. В.М. Самойлов в своих педагогических воззрениях не смог создать целостной педагогической системы подготовки актёра. В то же время, К.С. Станиславский не только осмыслил идеи В.М. Самойлова, но и переосмыслил их, создав свою педагогическую теорию, положив её в основу своей практической. Самойловская театральная педагогика, таким образом, получила у великого русского реалиста научно-обоснованный метод обучения актёров.1 2

Следовательно, всеобщий бунт против классицизма в актёрском искусстве нарастал с большей силой, тлел и вспыхивал в напевной декламации и эффектных, декоративных позах. Классицизм был явлением временным и наносным, и, как мы видим, он не овладел умами всей актёрской среды. Именно эта часть педагогов-новаторов, актёровсамородков, театралов и деятелей русской культуры восстала против «тяжеловесной машины» классицизма, создала отдельные от классического варианта работы актёра на сцене и сформировала свои театральнопедагогические направления, приоткрыв путь для реализма как искусства народного правдивого изображения жизни и человеческой «природы» на основе народной педагогики.

1Гозенпуд А.А. Музыкальный театр в России: От истоков до Глинки. Очерк. – Л., 1959. – С. 429-440.

2Одоевский В. Музыкально-литературное наследие. – М., 1956. – С. 108-109.

32

Общепризнанно, что современный русский театр развивается под знаком растущего значения актёра на сцене. Перед русским актёром встают новые большие задачи. Об этом мы можем прочесть почти в каждой театральной статье или рецензии. Но масштабы и подлинный смысл этих задач остаются до сих пор неясными, не осознанными в должной мере. Многое существенное, что происходит в нашем театре, ускользает от внимания критиков и театроведов. Осознать эти задачи в полном объёме можно, только осмыслив весь богатый опыт русского театра в прошлом, найдя в нём главное, что красной нитью прошло через всё развитие русского актёрского искусства, всей театральной педагогики, при всём разнообразии творческих индивидуальностей отдельных художников сцены. И здесь возникает вопрос: нужно ли в работе по освоению прошлого ограничиваться только вопросами мастерства, как это обычно делается в исследованиях, посвящённых искусству актёра?

На самом деле никакие теоретические руководства не могут полноценно научить исполнителя актёрскому мастерству, а лишь частично. Мастерство добывается в непосредственной творческой практике, в общении молодых исполнителей с большими мастерами, с крупными художниками, педагогами-новаторами, в творчестве которых отложились живые традиции актёрского искусства. Мастерство актёра не укладывается в свод правил, незыблемых и одинаковых для всех. Прошлый опыт больших актёров, зафиксированный в литературных материалах, в истории театральной педагогики, в высказываниях самих артистов и их современников, деятелей искусств, только намечает пути, по которым должен идти художник к мастерству, всегда отмеченному индивидуальными чертами, всегда неповторимому по своему внешнему и внутреннему стилю. Этому мастерству актёр учится в театральной школе, на сцене, учится всю свою творческую жизнь. Оно приходит к актёру не извне в качестве суммы накопленных правил и технических навыков. Опыт крупных артистов прошлого и настоящего, оставивших след в развитии русской театральной педагогики, показывает, что, так называемое мастерство, высокая техническая оснащенность приходили к актёрам как результат больших педагогических влияний, определявших их творчество.

Исходя из вышесказанного, в целях систематизации было бы удобно предложить стройную схему развития театрально-педагогических идей в России. Такую схему можно создать, рассматривая историю театральной педагогики как борьбу и смену различных театрально-педагогических направлений, стилей на пути всё более точного и исчерпывающего решения проблемы образования и воспитания молодого поколения актёров, обучение

33

их реалистическому актёрскому мастерству. Попытки построения таких схем делались неоднократно за последние десятилетия в театроведческой жизни. Но чем внимательнее мы знакомимся с историей актёрского искусства, тем яснее становится невозможность и бесполезность создания подобных схем в театральной педагогике. Всё, что предлагалось на этом пути, оказывалось бесплодным.

Акцент на вопросах внешнего стиля актёрского исполнения, на технических проблемах актёрского мастерства, характерный для «нового» театроведения, не является случайностью. Он связан с общим развитием русской театральной педагогики в XVIII – XIX вв. Вместе с тем, в отечественной педагогике утверждается осознанное отношение к театру как важнейшему элементу нравственного и художественно-эстетического воспитания. Этому во многом способствовали общефилософские работы передовых отечественных мыслителей, придававших исключительно важное значение проблемам формирования творческой личности, исследования психологических основ творчества. Именно в это время в театральной педагогике начинает утверждаться мысль о том, что творчество в различных его выражениях составляет нравственный долг, назначение человека на земле, является его задачей и миссией, что именно творческий акт вырывает человека из рабского принудительного состояния в мире, поднимает его к новому пониманию бытия.1

Почему искусство реализма восторжествовало над искусством классицизма, и кто положил начало реалистическим традициям русского театрального искусства?

Отвечая на этот вопрос, мы должны охарактеризовать такое понятие, как «реализм». Реализм – термин сравнительно новый. Но то, что мы понимаем под ним, – явление очень древнее. Реализм как метод правдивого изображения «природы» присущ человеку с тех пор, как возникло искусство. Реализм – это объективное, полифоническое восприятие и воссоздание действительности, где есть отдельные события или поступки, истинный смысл которых постигается не логически, а интуитивно. Его можно назвать универсальным педагогическим методом искусства в познании мирозданья. История, конечно, не исключает то время, когда реалистическое искусство вытеснялось игрой в изысканных, условных формах. Но это были временные поражения реализма, причём, никогда эти поражения не имели безусловного характера.

1 Игнатова И.Б., Малакуцкая С.М. Коллектив художественного творчества: проблема педагогического руководства: Учебное пособие. – Белгород, 2007. – С.109.

34

Реализм стремится к созданию иллюзии жизни. Новое искусство задерживается на частностях, подробностях, отдельных деталях, уделяет чрезвычайное внимание «несущественным» признакам, предметам, вплоть до тончайших движений психической, психологической, эмоциональной жизни героя. Реализм повышает степень подробностей бытового, социального, «душевного» пространства. При этом снимается существенное различие эстетического и живого «документального» слова: языковой материал произведения близок разговорной речи. Все это ведёт к «уплотнению» реальной среды; за счёт подробностей искусство создаёт иллюзию «неотобранной среды». Подчеркнём, именно − иллюзию, но не натуралистическую картинкуфотографию. Ибо копирование жизни, как писал идеолог реализма Апполон Григорьев, есть способность передразнивать природу, сила «грубая, тёмная, неразборчивая».1

Исходя из вышесказанного, понятие «реализм» есть ни что иное, как природная иллюзия реального мира в контексте театральной традиции, а именно, через принцип историзма, через осознание закономерностей движения культуры, через смену общественных формаций и художественных направлений.

Таким образом, реализм существовал и во времена торжествующего классицизма, но был зашифрован и не систематизирован в теории, поэтому актёры этой школы стремились освободить от оков искусство классицизма, старались «реально» и «естественно» изображать жизнь на сцене. Это говорит, прежде всего, о предпосылках зарождения большого русского реалистического театрально-педагогического искусства, которое окончательно утвердится в русском искусстве и в театральной педагогике в первой половине XIX века с приходом на театральные подмостки наблюдателя и аналитика действительности, реформатора русского театра и модернизатора всей актёрской профессии, основоположника русского реализма – Михаила Семёновича Щепкина (1788-1863 гг.).

Начало становления и формирования нового актёрского реалистического направления в театральной педагогике по-разному разрабатывали целые поколения русских актёров. Этим традициям осталась чуждой только актёрская школа так называемого эстетского, стилизаторского театра. Для эстетской школы были характерны:

– принцип ценности красоты (прекрасного);

– принцип чуткого или чрезмерно пристрастного к эстетическому в художественной форме.

1 Григорьев А.А. Летопись московского театра / А.А. Григорьев // «Москвитянин» 1852, г. II, кн. 8. – С. 151.

35

Какой бы ни представляло для нас интерес творчество отдельных актёров этого театра, несомненно одно: их театрально-педагогические взгляды находились вне главного пути, по которому шёл русский театр, русское профессиональное актёрство. Эстетский театр гораздо теснее связан с западноевропейским театральным искусством, чем с театром русским, так как он представляет собой чужеродное тело в организме русского национального театра. В области актёрского искусства эта школа оказалась бесплодной. Она не создала ни одного крупного актёра, который бы смог скомпоновать и охарактеризовать направление деятельности данной школы в виде методического материала подготовки молодых актёров. Мало того, эстетская школа задержала на многие годы развитие интересных актёрских индивидуальностей. Нужно сказать, что она была по преимуществу «режиссёрской», поэтому оставила очень мало актёров, у которых мы могли бы найти стиль и методику педагогического воспитания театральных деятелей. Наиболее отчётливое выражение принципов театральной педагогики в актёрском искусстве мы можем найти у актёров эксцентрического стиля, ещё недавно поражавших зрителя причудливостью и внешней оригинальностью не только своего образовещания со сцены, но и педагогически воспитательного момента. Но и здесь это театральнопедагогическое течение не представляло собой чего-то законченного. Многие из актёров-эксцентриков освобождались от влияния эстетского театра. Многие из них нашли новый для себя язык полноценного реалистического искусства, и среди них следует назвать имя Н.К. Черкасова, увлекавшегося эксцентрическим театром в 20-е годы XX в., но уже в 30- е годы, начиная с роли царевича Алексея в к/ф «Пётр Первый», твёрдо ставшего блестящим представлением русского реалистического театра.

В русском актёрстве шла скрытая, но напряженная борьба с тенденциями космополитического эстетского театра во имя человеческого, реалистического искусства. В этой борьбе выковывались иные принципы театральной педагогики, иное понимание искусства актёра, нашедшие впоследствии законченное, классическое выражение в педагогических воззрениях таких деятелей культуры, как М.С. Щепкин, П.С. Мочалов и П.М. Садовский.

Обращая внимание на титанический труд и неоценимый вклад П.С. Мочалова, П.М. Садовского и М.С. Щепкина в развитие реалистического искусства в России и развития русской национальной театрально-педагогической школы, нам необходимо проанализировать их творчество, которое является ярким историческим основанием для формирования «нового» театрально-педагогического направления в духе

36

реализма. Все остальные направления в искусстве русского театра являются только частными проявлениями этой магистральной линии. Творческая деятельность М.С. Щепкина, П.С. Мочалова, П.М. Садовского создала целостную педагогическую теорию и практику подготовки актёра. И всё же их педагогические концепции имели свои различия.

Павел Степанович Мочалов – один из родоначальников школы переживания, он является «меценатом» формирования «нового» театральнопедагогического направления в духе реализма.

Павел Степанович был достаточно образованным человеком, хорошо знал русскую поэзию: А.С. Пушкина, «Чернеца» И.И. Козлова, ценил Н.Г. Цыганова, А.В. Кольцова. Достоверно известно, что Мочалов знал и европейскую литературу – Д.Г. Байрона, Ж. Санд, В.М. Гюго, музыку Л. Бетховена и Ф.П. Шуберта. Был знаком с известнейшим профессором истории, западником Тимофеем Грановским. И этот факт очень существенный: в сознании культурного сообщества актёры перестают быть просто комедиантами, они «вхожи» в дома интеллигенции.

Л.С. Выготский пишет: «Критика – есть организация последствий искусства. Если собрать вместе имена тех свидетелей, в душе которых оставил свой след актёр Мочалов, то мы увидим, каковы были «последствия искусства» великого трагика.

Наброски П.С. Мочалова к трактату об актёрском мастерстве рисуют человека с теоретическим складом ума, пытающегося зафиксировать опыт «работы актёра над собой»: «Постигнуть характер представляемого лица и войти в разные его положения – значит удовлетворить требованиям зрителя. Прежде всего, актёр должен заняться рассмотрением мыслей или намерений сочинителя, то есть узнать верно, что он хотел выразить такими-то словами и какая цель его. Беседа с людьми просвещёнными – есть одно из важнейших орудий преодоления этого препятствия»».1

Раскрывая внутренний мир своих героев, он опирался на собственные переживания и темперамент. Он выражал страсть не криком, а шепотом или молчанием, полным глубокого смысла. Природа наделила его голосом, богатым не столько силой, сколько разнообразными оттенками, выразительной пластикой и мимикой лица, огромной эмоциональностью. Вспышки мучительной ярости сменялись в его исполнении нотами тихой скорби, обреченности, отчаяния и, в конечном итоге, готовностью к борьбе. Создавая собственный образ какого-либо героя, он не стремился к

1 Джуринский А.И. История педагогики. – М., 1999. – С. 180.

37

совершенствованию внешней стороны роли, чтобы придать ей совершенное эстетическое обрамление. В них П.С. Мочалов за всю свою творческипедагогическую деятельность откровенно пренебрегал исторической и бытовой конкретикой, чуждыми складу его дарования, создавал образы вдохновенно лирические, субъективные, становясь автором самостоятельных сценических созданий. Его романтические одиночки протестовали и сражались с враждебным миром зла, отчаиваясь и нередко падая духом. Время надежд и разочарований, как в зеркале, отразилось в самом мироощущении актёра. Быстро освободившись от влияния классицизма, он создаёт на сцене новые образы, исполненные в романтическом стиле, подбирает и анализирует новые педагогические методы для дальнейшей работы с будущими молодыми актёрами.

Одним из универсальных педагогических методов искусства в познании мирозданья становится реализм, как объективное, полифоническое восприятие и воссоздание действительности, где есть отдельные события или поступки, истинный смысл которых постигается не логически, а интуитивно. Понятие «реализм» есть не что иное, как природная иллюзия реального мира в контексте театральной традиции, а именно, через принцип историзма, через осознание закономерностей движения культуры, через смену общественных формаций и художественных направлений реализм уверенно утверждал свои позиции на театрально-педагогическом поприще.

Особое внимание к театральной педагогике рассматриваемого периода мы

Я.Е. Шушерина, М.С. Щепкина зарождалась просветительская направленность русской театральной педагогики на принципах гуманизма.

Это свидетельствует о предпосылках зарождения большого русского реалистического театрально-педагогического искусства, которое окончательно утвердится в России в первой половине XIX века с приходом на театральные подмостки наблюдателя и аналитика действительности, реформатора русского театра и модернизатора всей системы профессиональной подготовки актёра, основоположника русского реализма – Михаила Семёновича Щепкина.

Михаил Семёнович Щепкин (1788-1863) – первый актёр старейшего русского театра, он оказал огромное влияние на своих партнёровсовременников и положил начало реалистическим традициям русского

38

театрального искусства. Он учился наблюдать жизнь, играть просто, естественно.

М.С. Щепкин является не только выразителем реалистических идей в русском театре, это личность, одарённая человеческим обаянием, умом, талантом наблюдателя, это аналитик действительности. Его творчество указывает направление развития русской театральной педагогики и всего русского театра, а вернее сказать − основной линии нашей национальной исполнительской школы. Театр для М.С. Щепкина не «пустой сосуд», не ремесло, а выражение духовной миссии.1

М.С. Щепкин в искусстве актёра занимает такое же место, как А.С. Пушкин в литературе. Проходят десятилетия, появляются новые замечательные таланты. Но его искусство остаётся непревзойдённым примером для актёров самых разнообразных педагогических школ, самых различных индивидуальных устремлений.

Впедагогических идеях М.С. Щепкина выразилась глубокая национальная сущность воспитания молодого поколения актёров новой – реалистической профессионально-педагогической школы. Историческая роль этого художника, его педагогические идеи, которые сформированы в так называемой «программе сценического реализма», не ограничивается узкоэстетическим значением. Его программа строится на следующих положениях, не потерявших своего значения и сегодня:

– общественное служение актёра театральному искусству;

– осознание огромной этической силы искусства актёра;

– актёр – это транслятор духовно-нравственных ценностей народа.

Вэтом заключалось отличие щепкинской школы от остальных частных

педагогических школ сценического реализма, которые оставались лишь в пределах эстетического воспитания и становления личности, в контексте художественного понимания реализма.

Новаторство М.С. Щепкина характеризуется отдельными приёмами театральной педагогики, а именно, мастерством актёра, являющимся одним из самых действенных способов применения принципа наглядности.

На деле же педагогическая система М.С. Щепкина вмещала в себя:

–психологический реализм;

–реализм «просветлённый»;

–верность бытового воспроизведения образов;

Н.С. Пивоварова. – М.: Изд-во ГИТИС, 2005.

39

– «условность театрального приёма».

Мы можем согласиться с мнением Б.В. Алперса в том, что театральнопедагогические воззрения М.С. Щепкина и его несистематизированные «записки» с рядом сложившихся театральных учений, заветами и традициями, никогда не умирали в русском театре, хотя в отдельные периоды им придавался ограничительный смысл. Бывали времена, когда они превращались преимущественно в традиции мастерства. С таким ограниченным пониманием щепкинского искусства мы встретимся в годы, предшествующие рождению Московского Художественного театра. Плеяда крупнейших актёров XIX века, начиная с И.В. Самарина и кончая Г.Н. Федотовой, видела в М.С. Щепкине только мастера, только учителя сцены.

Анализ творческого наследия показывает, как с течением времени щепкинская педагогическая школа трансформировалась в отдельную педагогическую систему воспитания и обучения профессиональных актёров, вобрав в себя и элементы каратыгинской школы «русского ампира», и искусство мочаловского духа, не уничтожая их своеобразия. Щепкинское начало живёт сегодня у актёров «нового времени».1

Вопросы для самопроверки:

1.Назовите основные принципы подготовки актёра, которые выделял в своих педагогических воззрениях Андрей Васильевич Каратыгин.

2.Какие педагогические идеи были чётко сформулированы В.М. Самойловым?

3.Почему искусство реализма восторжествовало над искусством классицизма, и кто положил начало реалистическим традициям русского театрального искусства?

Тестовые задания:

1. Основной театрально-педагогической ценностью Эпохи просвещения был призван: а) общественный прогресс; б) общественный регресс; в) общественный процесс.

1 Ермолова Н.М. Письма. – М.-Л.: изд. ВТО, 1939. – С. 16.

40