из электронной библиотеки / 212940049590543.pdf

Департамент внутренней и кадровой политики Белгородской области Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный институт искусств и культуры»

В.И. Коваленко, Е.В. Коваленко, С.И. Курганский, О.А. Соколова, В.П. Сраджев

Методологическая компетентность педагога-исследователя

Монография

Белгород

2017

УДК 37 (075. 8)

ББК 74 73

М 54

Печатается по решению редакционно-издательского совета Белгородского государственного института искусств и культуры

Рецензенты:

доктор педагогических наук, доцент В.Н. Введенский; кандидат психологических наук, доцент А.Б. Гребенников

М 54 Методологическая компетентность педагога-исследователя :

монография / В.И. Коваленко, Е.В. Коваленко, С.И. Курганский, О.А. Соколова, В.П. Сраджев. – Белгород: ИПК БГИИК, 2017. –

184 с.

ISBN 978-5-91756-086-1

В монографии исследуется деятельностная парадигма в качестве теоретико-методологического основания развития профессионального образования в условиях реализации ФГОС ВО. Обосновывается объективная необходимость его интегративного использования в тесной взаимосвязи с другими подходами и направлениями обучения; показывается и обосновывается необходимость инновационного содержания образования, а также модели профессиональной компетентности современного вузовского преподавателя.

УДК 37 (075. 8) ББК 74 73

3

ВВЕДЕНИЕ

Общество, в котором образование становится подлинным капиталом и главным ресурсом, предъявляет жесткие требования к образовательным организациям. Реализовать эту задачу в постиндустриальную эпоху, эпоху глобализации, интеграции, межкультурной коммуникации, информатизации, может лишь отвечающая требованиям времени педагогическая наука и педагогическая практика, идущие в ногу со временем начала нового XXI столетия. Поэтому не случайно в законодательных государственных актах на данном этапе, в нормативных документах Минобразования России ведущая роль в реализации задач прогрессивного общественного развития страны отводится ученым, работающим в сфере воспитания, обучения и развития подрастающего поколения и педагогам всех звеньев системы образования.

«Перед образованием во всем мире, в том числе и в России, остро стоит проблема перестройки целей, содержания, форм, методов, средств и всей его организации в соответствии с требованиями времени. Инновационная экономика страны должна быть основана на получении и применении новых знаний и новых технологий, способных значительно повысить уровень социально-культурного и духовно-нравственного развития российского общества. Решение этой проблемы требует создания необходимых условий для интеграции образования, науки и бизнеса. Органической частью и в то же время необходимым условием успеха модернизации страны является модернизация образования. Ныне востребована инновационная система образования, которая обеспечит подготовку специалистов, хорошо разбирающихся в актуальных проблемах экономики и находящих нетрадиционные инновационные пути решения, специалистов, которые при проведении исследований могут обосновать разработку и реализацию инновационных проектов в технологической, информационной, управленческой, социальной и других сферах» [22, с. 3].

Переход от образовательной парадигмы индустриального общества к образовательной парадигме постиндустриального общества означает, в первую очередь, отказ от понимания образования как готового знания и представление о педагоге как его носителе. На смену приходит трактовка образования как достояния личности, средства построения личной, профессиональной и общественной жизнедеятельности. В повестке дня как

4

главная цель совершенствования качества образования стоят задачи его модернизации и реализации ФГОС ВО.

Под модернизацией образования понимается процесс перехода к современному образованию, ориентированному на формирование личности деятельностного, толерантного типа, на создание условий для развития творческой активности преподавателей, на инновационное обучение, на реализацию в нем как основного стратегического направления компетентностного стратегического подхода.

В комплексе проблем современного инновационного постиндустриального развития общества особое значение приобретает качество подготовки специалистов с высшим образованием, поэтому модернизация высшего образования и реализация ФГОС ВО третьего поколения является одной из важнейших задач совершенствования российской системы образования начала XXI века. Стратегическим направлением повышения качества образования по ФГОС становится компетентностный подход, от разработанности теории которого, осознанного понимания и реализации его в образовательном процессе всех звеньев системы образования зависит как воплощение в жизнь национального воспитательного идеала, так и успех подготовки конкурентноспособных, высокообразованных, компетентных специалистов, в совершенстве владеющих профессиональными знаниями, умениями, навыками, способами деятельности, умеющих самореализоваться, быть Личностью, достойно служить делу процветания и прогресса своей страны в новых условиях рыночной экономики.

5

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК БАЗОВАЯ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГА-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ

1.1. Методологическая компетентность преподавателя высшей школы как фактор повышения качества образования

Вусловиях духовно-нравственного кризиса общества, кризиса воспитания и образования, проблема повышения качества профессиональной деятельности педагогов, особенно преподавателей высшей школы, становится все более актуальной. Перед педагогическим сообществом в эпоху постиндустриального информационного развития стоят следующие задачи: подготовить поколение педагогов новой формации, владеющих процессами развития личности и социума, с высоким уровнем духовнонравственной, педагогической и гражданской культуры, профессиональной компетентности, инновационными способностями и готовностью в относительно короткие сроки обеспечить качественно новый уровень знаний, воспитанности, профессиональной подготовленности выпускников школ и вузов, необходимой для прогресса нашей страны [3].

Внаше время становится все более очевидным и объективно необходимым переход от узкого профессионального педагогического обучения к фундаментальной подготовке педагогов новой генерации, основанной на освоении ими базовых закономерностей природных, технических, социальных систем и их практическом овладении. Современному гуманитарию необходимо понимание сути социальных, культурологических и политических явлений, с одной стороны, и творческое технологическое решение сложных социально-культурных проблем современного общества – с другой. Необходимо учитывать и то, что фундаментализация образования эффективно способствует формированию творческого, социально-культурного мышления, ясному представлению о месте своей профессии в системе общечеловеческих знаний и практики [1].

Необходимость реализации такого социального заказа, как повышение профессионализма преподавателя высшей школы, требует коренного изменения действующего педагогического образования, которое тоже сегодня находится в кризисе. Кризисное состояние образования педагогического сообщества проявляется в продолжающемся снижении его качества, обусловленном традиционным лекционно-семинарским способом обучения, низким уровнем самостоятельной работы студентов,

6

недостаточностью практико-ориентированного компонента образовательных программ, неразработанностью современного инструментария и средств организации учебной деятельности обучающихся, несоответствием образовательного процесса Болонским соглашениям, снижением уровня и масштабов инновационной деятельности, преображением нравственной, воспитательной и здоровьесберегающей функциями образования [3].

Происходящие изменения в обществе, технологический и информационный прогресс, по мнению В.А. Прохорова, перенес акценты с вопроса «чему учить?» на вопрос «как учить?», как сформировать мышление, как привить тягу к самосовершенствованию, как развить способность к творчеству, к переключению на иные сферы деятельности и ответить на вопрос: «а почему именно так?» [19].

Ответ на последний вопрос поможет обосновать пути решения важнейшей проблемы: как реализовать в каждом звене системы непрерывного профессионального педагогического образования потребность в становлении педагога новой формации, идентифицирующего себя как человека культуры и компетентного профессионала, способного к модернизационным преобразованиям и инновационной деятельности?

К сожалению, эта важнейшая проблема воспитания и общения инновационного педагога и внедрения им инновационной педагогической практики фактически еще не решена и ей уделяется, по мнению А.С. Роботовой (которое разделяем и мы), незначительное внимание педагогами-исследователями [20].

А.С. Роботовой рассматривается многообразие сложной вузовской преподавательской деятельности, отмечается ее интегративный характер, так как педагог вуза, помимо преподавания, ведет исследовательскую работу, осуществляет научное руководство и консультирование, является членом различных советов и редколлегий, занимается научным рецензированием, заботясь о собственной публикационной активности и индексе цитирования, пишет научные статьи, монографии [20].

Размышления этого автора сводятся к тому, что в педагогической и научно-практической литературе идет бурное обсуждение смежных процессов, происходящих в современном веке: это переход на многоуровневую систему обучения, введение балльно-рейтинговой системы оценивания, модернизация образовательной системы, диверсификация образовательных программ магистерского образования. Более того, в научных трудах рядом ученых-педагогов раскрываются различные аспекты образования в связи с демографическими, экономическими и культурными

7

процессами масштабно общецивилизационного характера, различные сценарии развития высшей школы в постиндустриальную эпоху [7].

Однако, как и А.С. Роботову, нас интересует вопрос о том, почему комплекс глобальных задач, которые выдвигаются ходом общественного развития перед высшим образованием России, решается без основательного освещения роли личности вузовского преподавателя, и фактически слабо освещается в печати задача подготовки и переподготовки нового поколения преподавателей высшей школы, хотя нельзя не отметить, что в научнопедагогической и методической литературе последних лет стали уделять внимание «моде» разрабатывать модели современного вузовского преподавателя, начали исследовать формирование новой модели непрерывного профессионального образования в эпоху постиндустриального развития России с многовариативностью концепций их освещения (К.Э. Безукладников, Т.Н. Дудин, С.И. Змеев, В.И. Коваленко, О.П. Маторина, Л.М. Москвитина, О.А. Соколова, Н.Г. Сухорукова, С.А. Филонов и др.)

Всех вышеперечисленных исследователей концепций современного педагога объединяет то, что они подходят к рассмотрению, хотя и поразному, модели современного преподавателя вуза на основе его профессионально-педагогической компетентности.

Особенно настораживает в ряде опубликованных работ мысли о замене преподавателя-криэйтора (англ. слово «творец», «созидатель» учебного процесса, имеющего непосредственный контакт со студентами и передающего им информацию) на преподавателя-тьютера, выполняющего роли и традиционного преподавателя, и управленческого консультанта, и менеджера образовательного процесса, дистанционного обучения и методиста проектировщика.

Естественно, что в условиях ведущихся дискуссий на эту тему, авторы различных точек зрения зачастую впадают в противопоставление этих типов преподавателей вместо обоснования их взаимосвязи и преемственности.

В связи с этим А.С. Роботова пишет: «Исчезнет ли личность преподавателя в обозримом будущем, канет ли в лету «событийность образования», обусловленная личностью преподавателя? Неужели преподавателя победит технократизм и машинное преподавание? Неужели в гуманитарном образовании, в подготовке специалистов, деятельность которых связана с человеком, многое будет обезличено и лишено человеческой индивидуальности [20].

А.С. Роботова отмечает, что изучает авторефераты по педагогическим наукам, исследования по педагогике, культурологии, социологии, психологии и другим отраслям знания, пролистывает доступные журналы и

8

пр. В них пристальное внимание уделено студентам, ученикам. В работах затрагиваются проблемы формирования различных качеств их личности, социальный портрет, их ценностные ориентации, адаптация к студенческой жизнедеятельности, политическая культура и суеверия, учебная мотивация, различные виды готовности к учению, профессиональной будущей деятельности и т.д. [20, 29]. Слишком много внимания уделено в научных трудах компетентностному подходу к образованию и формированию у студентов общекультурных и профессиональных компетенций. Но ведь образовательный процесс осуществляется во взаимодействии преподавателя и студентов. А каким должен быть преподаватель вуза XXI века?

Современные исследования и научные статьи чаще всего посвящаются формированию профессиональной компетентности с оценкой образовательной деятельности профессорско-преподавательского состава вуза. В психолого-педагогической литературе отсутствуют исследования целостного образа преподавателя современного вуза. Вузовский преподаватель, как справедливо замечает А.С. Роботова, предстает в исследованиях расщепленным на отдельные элементы личности и профессиональных умений и мастерства (мотивация, готовность, репутация, имидж, компетентность, участие в инновационных процессах и т.д.)

На наш взгляд, в новых исторических условиях перехода к постиндустриальному информационному этапу развития общества, в условиях, когда главной производительной силой становится человек, его интеллект и личностные качества, роль преподавателя вуза, как и в целом педагога всех звеньев системы образования, возрастает. Еще в индустриальную эпоху великий русский педагог К.Д. Ушинский писал: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведования, как бы хитроумно он не был продуман, не может заменить личности воспитателя [23]. А в наше время В.В. Сериков отмечает: «Нет педагогики без педагога... В реальность воплощается не «спущенный сверху проект, а особенный проект учителя, в котором теория и нормативы преломляются через контакт его личностной позиции. И мы напрасно надеемся, что «система», «технология» срабатывает сама без подготовленного соответствующим образом педагога» [21, с. 34].

Более того, здесь вполне уместно использовать в качестве аргумента слова А.М. Кондакова, адресованные российским педагогам всех звеньев системы образования в период начала реализации ФГОС: «Сегодня, когда разработка ФГОС в основном завершена, и педагогическое сообщество

9

готовится к его внедрению, с особой остротой встает вопрос о том, от кого в первую очередь будет зависеть успех реализации новых стандартов. Безусловно, самая большая ответственность возлагается на учителя: его профессионализм, высокий уровень общей и педагогической культуры; позиция как гражданина и интеллигента, мотивация к постоянному совершенствованию образовательного процесса и собственного мастерства являются залогом решения тех непростых задач, которые поставлены сегодня перед отечественной системой образования» [10, c.18].

Все это свидетельствует о необходимости комплексного подхода к исследованию сложной, интегративной роли преподавателя в решении задач модернизации и реформирования ВПО. И невольно возникает проблема: а как сочетаются в образе современного вузовского преподавателя личностные, профессиональные качества и ценностные ориентации, обусловливающие его духовно-нравственные, профессиональные и гражданские взгляды и позиции. Каков он – современный преподаватель вуза

– как Личность, Профессионал и Гражданин?

Основные требования к преподавателю вуза начала XXI века многовариативны, многоаспектны и пока еще, к сожалению, бессистемны, так как нет их единой научной концепции. Сегодня эти требования многоголосы и многолики, проявляясь, во-первых, в требованиях социума к педагогической деятельности преподавателя вуза; во-вторых, государства, выражающего социальный заказ общества постановкой задач перед ними; в- третьих, педагогической наукой, трактующей с инновационных позиций роль преподавателя вуза новой генерации постиндустриального этапа развития общества; в-четвертых, понимание, осмысление и трактовку этих требований самим вузовским преподавательским сообществом, и, наконец, интерпретация взглядов на преподавателя высшего учебного заведения ныне обучающихся студентов.

Интересно отметить, что многие теоретические положения и взгляды в современных научных педагогических трудах далеко не адекватны, более того, они слабо взаимосвязаны, не взаимообусловлены, не сконцентрированы.

Социальный заказ общества ориентирует вузовское педагогическое сообщество на выполнение следующих задач: подготовить педагоговпрофессионалов новой формации, умеющих работать с процессами развития личности и социума, с высоким уровнем духовно-нравственной и педагогической культуры, профессиональной компетентности, инновационными способностями и готовностью в относительно короткие сроки обеспечить качественно новый уровень знаний, воспитанности,

10