из электронной библиотеки / 212940049590543.pdf

общим и профессиональным кругозором, профессиональной мобильностью

[125, с. 52-53].

В чем же состоит принципиальная разница традиционных целей высшего профессионального образования от инновационных целей в постиндустриальном, информационном обществе?

Прежде всего в том, что при традиционном обучении и воспитании в вузе главной целью было формирование знаний, умений и навыков будущего специалиста, отвечающего требованиям производства. Производство определяло востребованность специалиста, ныне же главной производительной силой общества становится человек. Воспитание его личности, развитие интеллекта, креативных творческих способностей, устойчивых моральных качеств, духовного богатства, овладение культурой социума – вот основные стратегические требования в реализации целей образования. А знания, умения, навыки – это средства формирования Личности, Профессионала, Гражданина в образовательном процессе современного вуза.

Новые общие цели образования требуют переосмысления содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, требований к уровню общего и профессионального развития, переосмысления роли преподавателя в профессиональной школе, взаимоотношений субъектов образовательного процесса, пересмотра критериев оценки качества образовательного процесса, основанного на коренным образом обновленной методологической основе.

Разработка образовательного Стандарта как общественного договора потребовала четкого выделения ценностно-смысловых ориентиров, выражающих интересы всех общественных субъектов воспитания и социализации. Эта задача была решена в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России».

«Современный национальный воспитательный идеал – это высоконравственный, творческий, компетентностный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях многонационального народа российской Федерации» [43, с. 11]. Он определяется:

•в соответствии с национальным приоритетом;

•исходя из необходимости преемственности по отношению к национальным воспитательным идеалам прошлых исторических эпох;

•согласно Конституции Российской Федерации;

31

•согласно новому Федеральному Закону «Об образовании в Российской Федерации» в части общих требований к содержанию образования (ст. 14) и задачам основных образовательных программ

(ст. 9, п. 6) [53].

«Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения, прогнозируя их возможные последствия, отличающиеся мобильностью, готовностью к сотрудничеству, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание» [81].

Необходимость изменения цели образования определяется и духом времени, требующим создания «научной рациональности в познании и принципа индивидуальной ответственности за поведение» [129, с. 27].

В России в наши дни педагогика концентрирует свое внимание на высококачественном образовании и воспитании подрастающего поколения, своевременном выявлении и умножении природно-генетических задатков, рано проявившейся одаренности, чтобы затем «вписать» развивающийся талант в функционально-действующий социальный институт. Следовательно, для педагогики сегодняшнего времени важно формировать в развивающемся человеке способности активного творчества, социально новые качества, отвечающие динамичным и устремленным в завтрашний день переменам социума. Интенсификация образования и формирование личностных качеств все теснее сливается с насущной общечеловеческой потребностью: гуманистической социализацией личности. В педагогике акцент переносится с культурно-образовательной модели, в которой доминирует усвоение систематизированных знаний основ наук, на социо- и культурообразующую роль образования и воспитания – утверждают А.Л. Болховский и Н.Н. Шиховцова [25, с. 7-8].

Идеал воспитания специалиста-профессионала в высшем звене образовательной системы обусловлен востребованностью человека, отвечающего потребностям, происходящим на стыке перехода в конце XX – начале XXI вв. от индустриальной к постиндустриальной, информационной цивилизации. Образно, опираясь на национальный воспитательный идеал, определил цель профессионального образования на современном этапе В.Г. Миронов: «Система образования должна быть направлена на формирование высокоинтеллектуальной, духовно-богатой, толерантной, профессионально-мобильной личности, владеющей общечеловеческими нормами нравственности, культуры, здоровья и способной обеспечить

32

устойчивое повышение качества собственной жизни и общества в целом»

[114, с. 73].

Цель профессионального образования в условиях постиндустриального, информационного общества обусловливается обновленной методологической базой, основой которой является современный социально-философский и психологический аспекты педагогического образования и компетентностный подход как стратегическое направление ФГОС ВО. Анализ тенденций развития образовательного процесса в соответствии с потребностями общества показывает, что все большую актуальность приобретает идея компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании. Опираясь на методологический анализ Э.Г. Юдина [200, с. 360-361], мы рассматриваем компетентностный подход на философском, общенаучном и общепедагогическом уровнях, что позволило нам охарактеризовать его как системный, интегративный, межпредметный и деятельностный.

Нами в первую очередь утверждается то, что в психологопедагогической науке он «впитывает», «поглощает» знаниевый, личностноориентированный, культурологический, аксиологический, андрагогический, антропологический и другие подходы, обретая интегративный, метапредметный и межпредметный характер, меняя тип целеполагания в образовательной системе вузов, требования к повышению качества воспитания и обучения будущих специалистов. Смыслообразующим фактором проектирования образования при реализации этого подхода становится развитие личности студента. «Развивающаяся личность обучаемого – фактор новой организации междисциплинарной интегративной базы педагогической теории и практики. Совершенно новому качественному изменению подверглось и содержание образования, в современную концепцию которого внесли свой вклад Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Р.П. Ильченко, К.Ж. Гуз, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.М. Мухамедзянова, А.М. Новиков, А.В. Хуторской и др. Подробно с его феноменами мы будем знакомиться в дальнейшем тексте монографии, а сейчас важно отметить инновационный характер изменения содержания образования. В материалах модернизации образования компетентностный подход провозглашается как одно из важнейших концептуальных положений обновления содержания образования. «Содержание образования может стать условием процветания нации или причиной ее упадка, поскольку в значительной мере обусловливает состояние здоровья, уровень интеллекта молодых поколений, наличие у них образа мира – жизнеутверждающего,

33

агрессивного или деструктивного. Конкурентноспособность государственного и частичного секторов производства, экономическое благополучие страны, ее лидерство в политической жизни цивилизованного мира – решение этих и многих других национальных проблем сильно связано с содержанием образования» [72, с. 3].

Инновационным в образовательном процессе вуза является и замена субъект-объектных отношений его участников (преподавателя и студентов) на субъект-субъектные отношения, основанные на сотрудничестве, содоверии, соучастии, сопричастности. Отношения между обучающими и обучающимися строятся в информационном обществе на новых основах. «Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике с субъект-объектными отношениями, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое и косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь» [137, с. 52]. В инновационном обучении совместная деятельность педагогов и студентов в образовательном вузовском процессе является способом реализации педагогического взаимодействия. Педагогическое взаимодействие в условиях реализации компетентностного подхода в ФГОС ВО, во-первых, дает возможность перейти от монологического стиля общения («педагог – студент») к диалогическому, от авторитарной формы отношений – к авторитетной; во-вторых, при организации педагогического взаимодействия как совместной деятельности осуществляется смена социальной пассивности студента на социальную активность, что способствует углублению как процессов его индивидуализации, так и социализации; в-третьих, в процессе совместной деятельности педагога и обучающихся активизируется механизм идентификации, способствуя возникновению эмпатийности, воспитанию чувства сопереживания студентом чужих радостей и тревог, понимания потребностей других, как своих собственных; в-четвертых, при совместной деятельности субъектов образовательного процесса гораздо эффективнее осуществляется у обучающихся воспитание и самовоспитание, обучение и самообучение, развитие и саморазвитие. Инновационный образовательный процесс, основанный на компетентностной (деятельностной) парадигме, инновационном содержании, субъект-субъектных отношениях участников образовательного процесса, требует и инновационных форм, методов, приемов и средств обучения, основанных на идее ответственности и инициативы обучающихся. А это означает смещение с односторонней

34

активности преподавателя на самостоятельное учение, ответственность и активность студентов. В истории профессиональной педагогики особенно актуальна проблема трансформации объяснительно-иллюстративного типа обучения в инновационную практику использования в учебновоспитательном процессе интерактивных форм и методов работы. Интеракция в переводе с английского означает «деятельный», а интерактивность в обучении рассматривается как взаимодействие, взаимное влияние людей, воздействие друг на друга.

«В педагогической теории и практике интерактивное обучение связывается с активным участием обучающегося в процессе обучения, с высокой мотивацией, полным личностно-эмоциональным включением всех субъектов образовательного процесса в продуктивную совместную деятельность и общение, с опорой обучения на опыт обучающегося, актуализацией полученных знаний, взаимодействия обучающихся с преподавателем, друг другом и учебным окружением» [30, с. 90].

В учебно-методическом пособии С.Б. Ступиной дается такая характеристика инновационных интерактивных форм и методов обучения: дискуссионные (диалог, проблемно-рефлексивный полилог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, кейс-метод и др.); игровые (дидактические и творческие игры, в том числе – деловые, ролевые, организационно-деятельностные); тренинговые (коммуникативные тренинги, тренинги сензитивности, тренинги эффективности делового общения и т.д.) [173, с. 20]. Инновационное обучение востребовало иного подхода к контролю и оценке качества высшего образования. В качестве образования важнейшим становится не то, что будущий профессионал знает, а то, как он способен применять знания на практике в любых стандартных и нестандартных ситуациях: «В современных условиях формирование знаний не является главной целью образования (знания ради знаний). Знания и умения как единицы образовательного результата необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным в современном информационном обществе. Для человека чрезвычайно важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания и умения в конкретных ситуациях, для разрешения проблем, возникающих в реальной деятельности. При таком подходе знания являются базой компетентности человека. Таким образом, идет разговор об изменении единиц организации содержания образования и изменении способов оценки эффективности процесса образования (оценка качества)

[65, с. 25].

35

Все вышеизложенные компоненты инновационного образовательного процесса в вузовском профессиональном образовании представляют собой теоретико-методологические и технолого-методические аспекты. «Теория обучения и воспитания (педагогическая технология) – новое (с 50-х гг.) направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов. Она представляет собой систему способов, приемов, шагов, последовательность которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности студента, а сама педагогическая технологическая деятельность осуществляется процедурно, т.е. как определенная система действий. В основе технологии обучения и воспитания лежит идея полной удовлетворенности учебно-воспитательным процессом, проектирования и воспроизводства обучающего и воспитательного циклов [77, с. 149-150].

Необходимо отметить и тот факт, что в педагогической науке существует множество определений феномена педагогической технологии (Е.В. Бондаревская, Б.Т. Лихачев, В.П. Беспалько, И.П. Волков, В.М. Монахов, М.В. Кларин, В.В. Краевский, В.С. Кукушин, Г.К. Селевко, Н. Осипов, А.В. Хуторской и др.). Классификация типов и видов педагогической технологии в теории все еще слабо разработана, не обоснованы критерии их определения. Однако нам представляется необходимым в своем труде выделить образовательные технологии. «Современные образовательные технологии, – отмечается в работе Н.В. Бордовской, – системная категория, структурными составляющими которой являются цели обучения, содержание обучения, средства педагогического взаимодействия, организация учебного процесса, учитель, ученик, результат деятельности [16, с. 5]. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

В технологии обучения В.С. Кукушиным отмечается взаимосвязь и взаимообусловленность содержания, средств и методов обучения, а задача педагога состоит в том, чтобы отобрать необходимое содержание, применить оптимальные и наиболее эффективные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными целями и задачами. Он пишет: «Технология обучения – системная категория, структурными составляющими которой являются: цели обучения, содержание обучения, средства педагогического взаимодействия;

36

организация учебного процесса, учитель и ученик, результаты деятельности» [138, с. 3]. Педагогические технологии в целом В.С. Кукушиным рассматриваются в трех аспектах: научном, процессуальноописательном и процессуально -деятельностном [92, с. 6]. На наш взгляд, объективной точка зрения на педагогическую технологию может быть лишь тогда, когда все эти аспекты рассматриваются в единстве, во взаимосвязи и взаимозависимости. Надо отметить, что в условиях реализации ФГОС одной из эффективных технологий, рассчитанных на повышение качества обучения, является проектная технология. В.Ф. Сидоренко отмечает, что методология проектной деятельности, т.е. проектирование – это деятельность, направленная на преобразование существующей действительности на основе собственного замысла

[160, с. 92].

Проектная технология позволяет создать условия деятельности, максимально приближенные к реальным, обеспечивая формирование обобщенных компетенций обучающихся, универсальных, информационных

ипознавательных (исследовательских) умений. А новый образовательный стандарт ориентирует не только вузы, но и школы на развитие проектной деятельности. В частности в разделе 15 «Федерального государственного стандарта общего образования» подчеркивается, что «в основе стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся [178].

Вусловиях обучения в информационном образовательном пространстве актуальной для реализации инновационного обучения является

итехнология ситуационного анализа (case study). Она позволяет непосредственно осуществлять связь с практикой и опираться в образовательном процессе на объективный опыт студентов. Ситуационный анализ способствует формированию критического мышления, активизирует теоретические знания студентов, их практический опыт, раскрывает и развивает способность высказывать свои мысли, идеи, предложения, умения выслушивать различные точки зрения и аргументировать свою. В результате использования указанных выше и других технологий в теоретический и технологический процесс обучения органично вливаются все компоненты модели вузовского образовательного процесса, нацеленного на инновационное обучение на основе реализации компетентностного подхода.

37

Таким образом, подводя итоги изложенному в параграфе материалу, можно сделать следующие выводы:

•постиндустриальный, информационный этап развития российского общества обусловил объективную необходимость модернизации

иреформирования всей системы образования, а особенно – высшего профессионального образования, от качества образовательной деятельности которого во многом зависит прогресс общественного развития России, ее выход из кризиса всех сфер общественной жизни за счет воспитания и обучения новой генерации россиян;

•модернизация образования и его реформирование положены в основу нового ФГОС ВО, стратегическим направлением которого стал компетентностный подход в образовании, представляющий теоретическую базу коренной инновационной перестройки и являющийся гарантией повышения качества подготовки в вузах будущих специалистов;

•обоснована сущность инновационного образовательного процесса и всех компонентов образовательной технологии в аспекте инновационного обучения студентов на основе деятельностной (компетентностной парадигмы).

Логика методологического анализа высшего образования в условиях постиндустриального, информационного этапа развития российского общества на основе инновационной педагогической теории привела нас к необходимости освещения истории возникновения, развития и утверждения в педагогической науке деятельностной парадигмы образования.

38

1.3. Деятельностный подход к моделированию развития системы высшего образования в России

На постиндустриальном, информационном этапе развития российского общества в конце XX – начале XXI веков модернизация и реформирование высшего профессионального образования направлены на повышение его качества и приведение в соответствие с общеевропейскими и мировыми стандартами при сохранении лучших отечественных традиций и достижений. Качественное изменение системы высшего профессионального образования прежде всего касается объективно обусловленной смены его парадигмы.

«Парадигма – 1) система основных научных достижений – теорий, методов – по образцу которых организуется исследовательская практика ученых в данной области знаний, в определенный исторический период [164, с. 485]; 2) исходная концептуальная модель, схема постановки проблем и их решения на определенном историческом этапе, совокупность основных положений и принципов, лежащих в основе той или иной науки [15, с. 224].

Парадигма педагогическая – 1) совокупность теоретических, методологических и иных установок, принятых научным сообществом на каждом этапе развития педагогики, которыми руководствуются в качестве образца (модели, стандарта) при решении педагогических проблем; определенный набор предписаний (регуляторов). Понятие парадигмы введено ученым Т. Куном, выделившим различные этапы в развитии научной дисциплины: предпарадигмальный (предшествующий установлению парадигмы); господства парадигмы («нормальная наука»); этап кризиса в научной революции, заключающегося в смене парадигмы, переходе от одной парадигмы к другой [77, с. 104];

2)признанная всеми совокупность научных достижений, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений;

3)устойчивая система социально значимых идей и теорий, отражающих закономерности педагогики и образования [15, с. 225-226].

Парадигма образования – 1) краткая и всеобъемлющая формула состояния развития образования в определенный период. В парадигме заключается суть отношений между всеми составляющими образования

как системного объекта, а именно: целью, содержанием, формами,

методами, отношениями участников образовательного процесса;

теоретическая модель, раскрывающая состояние образования в совокупности всех его составляющих; идеальный теоретический образ; 2) инструмент

39

исследования, дающий возможность сделать анализ путей пройденного образования (анализ истории развития образовании) на основе сравнения его особенностей на определенном этапе исторического пути: общая категория,

под которую можно подвести все стороны образовательной деятельности, которые давали бы возможность представить состояние образования в определенный исторический период [15, с. 225].

В приведенных выше определениях понятий «парадигма педагогическая» и «парадигма образования» раскрыты их сущность, содержание и структура.

Процесс возникновения, утверждения и кризиса педагогических и образовательных парадигм в истории педагогики образования включает в себя целый ряд их, сложившихся и превалирующих на разных этапах общественного развития. К этому ряду относятся знаниево-ориентированная (когнитивно-информационная), чаще называемая просто знаниевой, традиционной парадигма; личностная; культурологическая; компетентностная (деятельностная) парадигмы. При этом следует отметить, что, во-первых, истоки каждой из них уходят в определенный этап становления и развития научной педагогики и системы образования, а следовательно, им присущи концептуальные постановки проблем и их решения на определенных исторических этапах развития педагогической науки и образования, во-вторых, на каждом этапе объективновостребованной и главенствующей является та педагогическая и образовательная парадигма, которой руководствуются в качестве образца (модели, стандарта) при решении педагогических, теоретических и практических проблем, в-третьих, даже являющаяся главенствующей на определенном этапе парадигма интегративно сочетается с другими в той или иной степени развитыми и функционирующими парадигмами. Иначе говоря, господствующая парадигма выступает в полипарадигмальном сочетании с другими, что отмечается в ряде исследовательских работ в последнее время: Л.В. Михалева и Е.В. Кузнецова, например, рассматривают ФГОС как инструмент согласования образовательных парадигм [116, с. 14].

Более того, Е.А. Ямбург обосновывает причины необходимости их гармонического сочетания, так:

•каждая из ведущих концептуальных идей имеет серьезные базовые основания, является ускоренной в культуре, ориентирует обучающих на необходимые ценности и смыслы и потому не может быть полностью элиминирована из образовательного процесса;

•гипертрофия одной из образовательных парадигм чревата серьезным перекосом в развитии личности обучающегося;

40