из электронной библиотеки / 212940049590543.pdf

принять вызов будущего, где проектируется как это будущее (смысло- и целеполагание), так и процесс достижения готовности к участию в его осуществлении [73, с. 9-10].

Вданном определении этого понятия современное инновационное обучение решает и сугубо предметные задачи, такие, как: добиться формирования у обучающихся определенных компетентностей на основе формирования общекультурных и профессиональных компетенций, повысить качество их подготовки, интерактивно реализовать эвристический, компетентностный, антологический, личностно-ориентированный, культурологический и т.д. подходы к обучению при контекстном изучении вузовских предметных дисциплин.

Вусловиях модернизации и реформирования российского образования, перехода к ФГОС, основанного на компетентностном подходе как основном стратегическом направлении повышения качества образования, возникла объективная необходимость интенсификации процесса обучения. И в педагогической науке появился новый термин – «интерактивное обучение» – детище инновационного обучения в период становления информационного этапа развития цивилизации. Необходимо отметить, что психологопедагогическая наука за последнее время пополнилась целым рядом научных трудов по инновационной педагогике, включающих работы по компетентностному подходу, образовательным технологиям,

И.А. Зимняя, С.И. Змеев, С.И Иванов, А.М. Кондаков, В.В. Краевский, В.С. Кукушин, А.М. Новиков, А.В. Хуторской, Д.И. Фельдштейн и др.).

«В педагогической теории и практике интерактивное обучение связывается с активным участием обучающегося в процессе обучения, с высокой мотивацией, полным личностно-эмоциональным включением всех субъектов образовательного процесса в продуктивную совместную деятельность и общение, с опорой обучения на опыт обучающегося, актуализацией полученных знаний, взаимодействием обучаемых с преподавателем, друг с другом и учебным окружением» [30, с. 90].

Необходимо, на наш взгляд, отметить и тот факт, что в учебных пособиях по профессиональной педагогике под редакцией В.А. Сластенина [136] и в «Общей и профессиональной педагогике» [130] освещены актуальные проблемы вузовского образовательного процесса, но, к сожалению, ничего не сказано об интерактивных формах и методах обучения, хотя в последнем учебном пособие сделана попытка их перечисления. В учебно-методическом пособии С.Б. Ступиной дана такая

161

классификация инновационных интерактивных форм и методов обучения: дискуссионные (диалог, проблемно-рефлексивный полилог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, кейс-метод и др.); игровые (дидактические и творческие игры, в том числе деловые, ролевые, организационно-деятельностные); тренинговые (коммуникативные тренинги, тренинги сензитивности) [173].

Безусловно, необходима как еще более глубокая и обоснованная квалификация форм, методов, приемов и средств интерактивного обучения, а также исследований эффективности их практического применения, так и более глубокая трактовка сущности понятия «интерактивное обучение».

Интерактивное обучение характеризуется использованием форм и методов, осуществляющих непрерывное продуктивное взаимодействие и взаимопонимание преподавателей и студентов, основанное на стремлении, с одной стороны, педагога возбудить интерес обучаемых к знаниям и формированию умений их практического использования, с другой стороны, со стороны студентов – осознанной необходимости овладения знаниями и практическими умениями, нацеленными на высокое качество получаемого высшего профессионального образования. Нам представляется необходимым отметить то, что интерактивные формы, методы, приемы и средства обучения не означают только изобретение новых. Они включают в себя и старые формы, но наполненные инновационным содержанием в интерактивном обучении.

Впрактике учебно-воспитательной деятельности кафедры ПМПО Белгородского института искусств и культуры многие преподаватели, в том числе и аспиранты, в своей экспериментальной работе по различным учебным дисциплинам весьма эффективно используют интерактивное обучение. Это мы уже частично показали, описывая проведение мастерклассов и раскрывая их методический анализ, или же раскрывая оценку студентами проводимых нами интерактивных занятий. Определенный интерес в связи с этим вызывают открытые интегративные лекции, проводимые преподавателями кафедры. В качестве примера остановимся на методическом анализе интегративной лекции аспирантки нашей кафедры О.А. Титовой по предмету «Обучение игре на фортепиано» на тему «Роль музыкальной культуры в формировании общей и профессиональной культуры будущих специалистов социально-культурной деятельности». Эта лекция проводилась совместно преподавателями фортепиано, культурологии, литературы, технологии социально-культурной деятельности.

Всценарий конспекта лекции были внесены такие проблемные вопросы ее плана, реализация которых проводилась лучшими

162

преподавателями факультета социально-культурной и библиотечной деятельности:

1.Какой должна быть профессиональная компетентность современного специалиста социокультурной деятельности? Эту

проблему осветила декан факультета, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социально-культурной деятельности, Н.В. Ефремова.

2. Какие общекультурные требования предъявляются к специалистам социокультурной деятельности ФГОС ВО? С мини-лекцией на эту тему выступила доцент, кандидат педагогических наук Т.А. Уварова.

3.Почему музыкальная культура является необходимым компонентом подготовки современного специалиста социокультурной деятельности? Сообщение сделала преподаватель фортепиано О.А. Титова.

4.Как музыкально-литературная составляющая подготовки будущих профессионалов социально-культурной деятельности влияет на становление личности, ее профессиональной и социальной позиции? (литературно-музыкальная композиция «Музыка, литература,

жизнь»). С этим сообщением выступила преподаватель литературы М.А. Кулабухова с фортепианным сопровождением О.А. Титовой.

Лекция вызвала неподдельный интерес студентов всего первого курса факультета социально-культурной и библиотечной деятельности. Педагогом было задано много вопросов. Студенты, в перечень учебных предметов которых не входило обучение игре на фортепиано, обратились к декану с просьбой разрешить им изучать игру на фортепиано факультативно.

Яркая демонстрация межпредметных связей, пронизывающая содержание всех лекций, еще и еще раз убедила и педагогов, и студентов в необходимости комплексного, интегративного понимания роли и значения каждого предмета в формировании личности, взглядов, убеждений и в целостном понимании органического единства общекультурных и профессиональных компетенций, формируемых в образовательном процессе.

Нами в процессе организации и проведения лекций как формы учебных занятий учитывается необходимость диалогового метода обучения в условиях реализации ФГОС ВО. Поэтому мы перешли в практике работы к проведению лекций-дискуссий, лекций-бесед, лекций-размышлений. Ведь неслучайно, объясняя обучение как общение (диалог), В.А. Тестов подчеркивает, что такое его понимание связано, прежде всего, с несоответствием требованиям времени традиционного вербального

163

изложения учебного материала педагогом в виде монолога и возникшей необходимостью усваивать знания осознанно на основе понимания их обучаемыми в условиях диалоговой формы общения с преподавателем. «Как отмечают многие ученые, – пишет он, – понимание возникает тогда, когда есть диалог, поскольку мышление неотрывно от речи, и в этом суть диалогового понимания. Понимание неизбежно диалогично (В.П. Зинченко). Диалогу в обучении всегда уделялось особое внимание, так как восприятие нового материала, его понимания возникает исключительно в процессе общения (диалога). В итоге проясняются вопросы, ранее казавшиеся запутанными. И не только потому, что участники общения узнают что-то новое, хотя это очень важно. Важную роль здесь играет то, что общение будит мысль, а истина рождается в споре между людьми. В диалоге происходит интеллектуальное воздействие между учениками» [176, с. 6].

Наряду с инновационным переходом к содержанию, формам и методам проведения лекций, наша кафедра уделяла и уделяет огромное внимание внедрению интерактивных форм, методов, приемов и средств на семинарских занятиях. Мы уже это частично показали в проведении мастерклассов, но считаем необходимым отметить, что в решении задач реализации компетентностного подхода нами часто используются семинары-беседы, семинары-конференции, семинары-дискуссии, семинары-игры (дидактические, сюжетные, деловые, ролевые), рефлексивные семинары и т. д.

Высокоэффективной формой интерактивного обучения являются рефлексивные семинары, на которых самими студентами оцениваются плюсы и минусы обладания знаниями, умениями, способами деятельности в своей будущей профессиональной работе. Например, итоговым рефлексивным семинаром завершается курс изучения «Психологии и педагогики». Рефлексивный семинар посвящается теме: «Что дало вам для личной жизни и будущей профессиональной деятельности изучение предмета «Психология и педагогика»?».

Все студенты готовятся к семинару по памятке, в которой изложены вопросы осмысления познавательной, социальной и психологической рефлексии. Каждый из студентов в ходе подведения итогов изучения этой учебной дисциплины должен был рассмотреть следующие компоненты:

• Познавательные (как ты работал по предмету, какие методы учебно-воспитательной работы тебе казались наиболее продуктивными и приводили к более высоким результатам в групповой и самостоятельной работе; какие были, на твой взгляд, менее эффективными и почему; что дало тебе изучение предмета для профессионального обучения; как бы ты хотел,

164

чтобы был построен познавательный процесс, дающий, на твой взгляд, более высокие результаты);

•социальные (дай оценку работы всей вашей группы, покажи, какими были отношения студентов группы и лично твое с преподавателями, дай свои рекомендации по более эффективному решению этой проблемы);

•психологические (как ты и вся группа чувствовали себя на занятиях, чем тебе нравилась работа в группе, и что не удовлетворяло в ней, что бы ты пожелал на будущее для улучшения социально-психологического климата в группе);

•личностные (что дало тебе лично изучение предмета «Психология и педагогика» для познания самого себя, окружающих людей, для использования полученных знаний, умений, навыков, способов деятельности в личной и профессиональной жизни).

Памятка рассчитана на осмысление и осознанное обсуждение студентами проблем рефлексивного семинара. Как правило, эти семинары проходят интересно, содержательно и позволяют не только оценить то, что достигнуто в результате освоения студентами учебной дисциплины, но и наметить пути дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Безусловно, в интерактивном обучении важны не только формы и методы, но приемы и средства его. Ведь прием обучения – обусловленное методом обучения конкретное действие или совокупность действий педагога

иобучающегося, которые ведут к достижению ближайшей учебной цели. Приемы – «молекулы» обучения – складываются из «атомов» – учебных действий. Многочисленные приемы и учебные действия с использованием средств обучения – это тестовые задания на семинарских занятиях, анкетирование, осмысление и анализ стандартных и нестандартных, психологических, психолого-педагогических, социальных и профессиональных ситуаций, используемых упражнений, задач, кейсов (решение конкретных практических проблем), выполнение определенных заданий (оппонирование, рецензирование, экспертирование) и т.д.

Успешность организации и проведения интегративных форм, методов, приемов и средств обучения предоставляется реализацией компетентностного подхода в образовательном процессе. «Компетентностный подход, – отмечает Р.М. Петрунова, – во многом повернул высшее образование лицом к человеку. Пожалуй, в истории российского образования не было еще такого интереса к личности обучающегося как будущего специалиста» [22, с. 21].

165

Нельзя не отметить и то, что успешность организации и проведения интерактивных форм, методов, приемов и средств обучения обусловливается той высокой профессиональной компетентностью преподавателя, которая «представляет собой интегративное свойство личности, отражающее единство теоретической, практической и нравственно-психологической готовности педагога к профессиональной деятельности, включающей в себя совокупность психолого-педагогических, методических и профессиональнотворческих, исполнительских умений, личностных характеристик, обеспечивающих эффективную педагогическую деятельность» [172, с. 7].

Таким образом, при использовании интерактивного обучения преподаватель вуза должен, во-первых, прочно усвоить теоретикометодологические основы инновационной педагогики; во-вторых, глубоко осознать, осмыслить и понять важнейшую составную часть ее на современном этапе – теорию компетентностного подхода, ориентированного на конечный результат – повышение качества высшего образования; в-третьих, пройти практический курс освоения в образовательном процессе компетентностного подхода через организацию и проведение мастер-классов ведущими педагогами вуза с использованием инновационного содержания и инновационных технологий современного высшего образования, включающих интерактивные формы, методы, приемы и средства обучения; в-четвертых, критически и творчески подойти к их практическому использованию с учетом своего индивидуального педагогического почерка, включающего профессионально-личностные особенности (коммуникативные, социальные, аутопсихологические компетенции, личностные рефлексии, сформировавшуюся систему психологических конструктивных методов взаимодействия).

Учет этих свойств личности преподавателя вуза будет способствовать, в свою очередь, не только овладению им теоретическими знаниями и способами инновационной педагогической деятельности, но и обеспечит совершенствование методологической компетентности, обусловливающей реализацию компетентностного подхода в вузовском образовательном процессе в соответствии с требованиями ФГОС ВО.

166

Заключение

Таким образом, настала пора подвести общие итоги того, что нами изложено в теоретико-методологических и практических главах монографии. Прежде всего, необходимо четко определиться с основными направлениями дальнейшей работы вузов по повышению качества подготовки специалистов. Они, на наш взгляд, таковы:

1.Непрерывно повышать теоретико-методологический уровень профессиональной педагогической деятельности всем вузовским преподавателям.

2.Сочетать повышение профессиональной педагогической подготовки путем обучения «на рабочем месте» с самообучением, самоподготовкой, самосовершенствованием.

3.Повышать уровень профессионального мастерства и искусства каждого члена профессорско-преподавательского состава, анализируя, обобщая как свой собственный опыт, так и обучаясь у педагогов-мастеров.

4.Считать важнейшей задачей осмысление и практическое использование в инновационном образовательном процессе, а важнейшим фактором, условием и средством решения этой задачи – формирование профессионально-педагогической компетентности каждого члена педагогического коллектива вуза.

5.Обобщая результаты теоретико-методологического и практического исследования реализации деятельностной парадигмы в образовательном процессе, считать возможным выделить основные черты профессионально-педагогической компетентности, которые необходимо формировать каждому педагогу:

•способность и готовность выступать в качестве целостного совместного субъекта саморазвития системы «человек-мир» и на этой основе формировать у студентов построение своего образа окружающего мира и образа своего «Я», обретение своего места и роли в этом мире (А.М. Новиков);

•сформированность субъективной позиции в обучении, воспитании и развитии обучаемых, которая будет способствовать реализации личностных смыслов в профессиональной деятельности и развитию жизненного и педагогического опыта;

•наличие знаний и умений реализации метапредметного,

межпредметного уровней и уровня учебного материала предмета на

167

основе осмысленного и эффективного владения основными конструктами компетеностного подхода: компетентностями, компетенциями и метакачествами (Э.Ф. Зеер);

•способность осуществлять в технологии образовательного процесса дидактический принцип связи обучения с жизнью через обогащение витагенного опыта на основе голографического подхода и субъектсубъектного сотрудничества с обучающимися (А.С. Белкин);

•освоение умений и навыков самоконтроля и анализа процесса педагогической деятельности и ее непрерывной коррекции по совершенствованию и повышению качества образования;

•постоянное развитие и совершенствование ценностных отношений, ориентаций и личностных качеств;

•.высокоразвитые ценностные отношения, ценностные ориентации и личностные качества.

168

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.Абаминина А.Д., Бондарева Т.В. Интегративный подход к формированию личностно-профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы // Вестник МГУ. Серия 20. Педагогическое образование. – 2009. – № 1.

2.Аббасов З.А. «Традиционное и инновационное в современном российском образовании. // Философские науки. – 2005. – № 9.

3.Акапьев В.Л. Формирование информационной компетентности преподавателей средних специальных учебных заведений в системе регионального дополнительного профессионального образования: автор. диссер. на соискание ученого звания к.п.н. – Белгород, 2011.

4.Англо-русский словарь / Сост. В.К. Мюллер. – М., 1970.

5.Андреева А.Л. Компьютерная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа педагогики. // Педагогика. –

2005 – № 4.

6.Базарный В. Главная опасность цивилизации // Народное образование.

– 1998. – № 9-10.

7.Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа в системе высшего образования в Европе: исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – М., 2002.

8.Байденко В.И. Гуманистическая направленность подлинных болонских реформ // Высшее образование в России. – 2009. – № 10.

9.Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 2. – С. 116.

10.Баранников А.В. Компетентностный подход и качество образования. – М.: Московский центр качества образования, 2008.

11.Баскаков А.М. Педагогика: учебное пособие для студентов вузов культуры и искусств. – Челябинск: ЧГМКИ, 2007. – 243 с.

12.Бездухов В.А., Мишина П.В., Правдина О.В. Теоретические проблемы профессиональной компетентности учителя. – Самара: СамГПУ, 2001.

13.Безукладников К.Э. Компетентностный подход в профессиональной подготовке будущего учителя // Современные направления развития педагогической мысли и педагогики И.Е. Шварца: Материалы международной научно-практической конференции (1-2 июля 2009 г., г. Пермь): Ч. 1.

14.Белкин А.С., Ткаченко Е.В. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы). – Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2005.

– 315 с.

169

15.Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. – Челябинск: Южно-уральское книжное изд-во, 2004.

16.Белогуров А.Ю. Развитие современного профессионального образования: стратегия преодоления кризиса // По ту сторону кризиса: модернизационный потенциал фундаментального образования, науки и культуры / Под ред. А. Колганова, Р. Крумма. – М.: Культурная революция, 2010. – С. 129-132.

17.Беляев В.И. Педагогика А.С. Макаренко: традиции и новаторство. – М.: МНЭПУ, 2000. – 224 с.

18.Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Автореф. дисс. на соиск. учен. степени к.п.н. – М., 1994.

19.Берулава Г.А., Берулава М.Н. Новая методология развития личности в информационном образовательном пространстве // Педагогика. – 2012.

– № 4. – С. 11-20.

20.Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М., 1973.

21.Богдасарьян Н.Г., Петрунова Р.М., Васильева В.Д. Дихотомия «фундаментальное» в высшем техническом образовании. // Высшее образование. – 2012. – № 5.

22.Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения // Преподавание истории и обществоведения в школе. – 2002. – № 9.

23.Болотов В.Я., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 3. – С. 8-14.

24.Болховской А.Л., Шиховцова Н.Н. Социально-философский аспект педагогического образования // Педагогика. – М., 2012. – № 4. – С. 3-8.

25.Боровских А.В., Розов Н.Х. Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика: Пособие для системы профессионального педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров / Москов. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова, фак. пед. образования. – М.: МАКС Пресс, 2010. – 80 с.

26.Васильева Е.Н. Инновационная парадигма российского социокультурного образования: Автореферат диссер. на соиск. учен. степени доктора социолог. наук. – Тюмень, 2007.

27.Вербицкий А.А. Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе (из материалов круглого стола) // Педагогика. – 2013. – № 3. – С. 100-121.

170