из электронной библиотеки / 212940049590543.pdf

профессиональной подготовленности выпускников школ и вузов, необходимый для прогресса нашей страны [3, 31].

Государственный заказ по выполнению требований социума к преподавателям вузов ориентирован на формирование их активной позиции в проведении модернизации и реформировании образовательного процесса на основе реализации основного стратегического направления ФГОС – компетентностного подхода, способного обеспечить повышение качества образования, его деятельностную направленность и успешно осуществить переход на трехуровневую систему высшего образования. Однако, как справедливо отмечает А.А. Орлов, новые термины (речь идет о компетенции и компетентности), положенные в основу Федеральных государственных образовательных стандартов ВПО, не наполнены их сущностными характеристиками о необходимом педагогическом содержании. Более того, защищены сотни кандидатских и докторских диссертаций, посвященных проблемам формирования общекультурных и профессиональных компетенций и компетентностей у выпускников вузов различного профиля, но они не обогатили педагогические знания и не оказали существенного влияния на ход и результаты образовательного процесса в высшей школе. Неадекватность содержательных характеристик указанных понятий привела к тому, что включенные в основные образовательные программы в качестве новых образовательных результатов «общекультурные и профессиональные компетенции» породили сложную дидактическую проблему – как оценивать степень их сформированности. Отсутствие в их характеристиках дидактического содержания затрудняет понимание преподавателями и студентами того, в чем состоит новизна компетентностного подхода [15, 1].

Итак, мы столкнулись с тем, что и социальный заказ общества к преподавателям вуза XXI века, и государственные задачи, его олицетворяющие, органически не связаны в теоретико-методологическом плане ни между собой, ни с открытиями инновационной педагогической науки и практики.

Считаем нужным отметить и то, что бесконечное множество разнородной педагогической литературы загружено различными инновационными концепциями, в которых с трудом ориентируются не только преподаватели вузов, но и сами ученые-исследователи. Жизнь настоятельно требует того, чтобы переход от образовательной парадигмы индустриального общества к образовательной парадигме постиндустриального общества означал, в первую очередь, отказ от понимания образования как готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания [14].

11

Работать по-старому в нашем деле – означает наносить вред будущему. Именно поэтому в последнее время издано много научных работ педагоговученых, исследующих современные теоретические положения образования (Е.В. Бондаревская, Е.П. Белозерцев, В.В. Варавва, В.В. Краевский, В.А. Тестов, П.Д. Гаджиев и др.). К сожалению, без систематизации, фундаментализации и концептуализации научных и практических педагогических знаний нашей теоретической педагогической мысли сегодня явно не хватает логически выверенных и практически проверенных педагогических положений, что ставит педагогическое вузовское сообщество фактически в кризисное положение по проблеме совершенствования педагогической компетентности.

Более того, в своем подавляющем большинстве научные педагогические труды посвящены проблемам совершенствования профессионализма преподавателей вуза. А развитие современной науки в условиях интеграции в новую эпоху по-новому выявляет роль идеалов и норм, философско-мировоззренческих предпосылок, принимая форму ценностного сознания, социальная и культурная детерминация входит в само содержание педагогического научного знания и познавательную деятельность.

Существующая в наши дни инфальтильность к философским, духовнонравственным основаниям педагогической деятельности невольно ориентирует преподавателей вуза не столько на содержание образовательного процесса, сколько на рационализированный выбор средств, приемов, форм обучения, но не мер, побуждающих преподавателей к осмыслению образовательного процесса как сферы их морального творчества, смысложизненного, мировоззренческого самоопределения [2].

Из этого можно сделать вывод о том, что слабое знание преподавателями вуза философии образования обедняет педагогический теоретический багаж, так как использование этих знаний в процессе обучения повышает роль его нравственного фактора. Обогащенные философским осмыслением научно-педагогические знания обусловливают связь методологии с моралью, этикой, педагогической и социальной психологией, социологией, культурологией.

В таких условиях не случайно А.С. Роботова пишет об изменениях образовательных обязательностях современных преподавателей вуза, о трудностях осмысления своей роли и своего места в модернизации. В.П. Белозерцев и В.В. Варавва констатируют: «В кризисном профессиональном сознании происходит смещение акцентов: от мировоззренческих основ образования к технологиям на разных уровнях и

12

этапах, от трехмерного понимания сущности человека как главного смысла и показателя конечного результата образования к его моделированию, в котором нет места для человеческого, от исходной духовной традиции, в которой есть прямое наставление человеку стараться быть лучше и выше самого себя, чтобы не пасть ниже, к формальным образовательным целям и стандартам, от оптимального управления образованием к бюрократическому одурманиванию, отвлечению от исполнения педагогической миссии [2, с. 6].

Авторы этих слов, быть может, слишком резко выражают свое отношение к происходящему, но долю истины в их высказывании в условиях реального состояния преподавателей – субъектов образования, отсутствия реальной заботы государства о преподавательских кадрах, отрицать нельзя. Н.Б. Москвина пишет о том, что деградационные изменения, происходящие в педагогах под воздействием профессиональной деятельности в различных научных трудах, называют по-разному: «характерологические акцентизации» (Н.И. Глушкова), «инновация», «регрессия» (Е.В. Юрченко), «профессиональное старение», «деградация», «деструкция» (Т.А. Жалачина).

По мнению Н.Б. Москвиной, хоть все эти понятия отличаются смысловыми нюансами, однако они могут быть заменены одним более общим понятием – «деформация».

И это не случайное явление. А.С. Роботова тоже отмечает, что в современных условиях профессиональной деятельности вузовские преподаватели испытывают двойственное чувство: удовлетворение и неудовлетворение своей педагогической деятельностью. Смущает ее неопределенность ситуации в сфере высшего образования, снижение роли, падение престижа педагогов, уход из вузов «образовательных событий индивидуальности». По ее мнению, серьезные вызовы, которым должны отвечать сейчас вузы, комплекс глобальных задач, которые выдвигают эксперты перед высшим образованием, делают почти незаметным личность преподавателя высшей школы [20].

Автор статьи, о которой идет речь, констатирует, что будущие стратегии не связываются с подготовкой нового поколения преподавателей, не определена роль преподавателей старшего поколения, о котором говорят чаще всего в связи с его старением, инертностью, консерватизмом, неосведомленностью в новой образовательной ситуации. Он ставит несколько вопросов: «Исчезнет ли личность преподавателя в обозримом будущем, канет ли в лету «событийность образования», обновленная личностью преподавателя? Неужели преподаватели победят технократизм и машинное образование?» [20, 29].

13

О делении преподавателей на «старых» и «молодых» в своем диссертационном исследовании Л.Н. Москвитина говорит так: «В новых социально-экономических, социально-культурных, психологопедагогических и социально-психологических условиях образовательной деятельности в постиндустриальный этап развития России многие педагоги ни теоретически, ни практически не подготовлены к высокоэффективной работе, так как педагоги, получившие еще в советские времена образование «на всю жизнь», с трудом осваивают педагогические инновации XXI века и ИКТ, а другие – получившие образование после середины 90х гг. XX века, в определенной степени дезориентированы в идеологических, мировоззренческих позициях в условиях опровержения старых педагогических теорий и советского опыта коллективистского воспитания и слабой разработанности теоретико-методологических, технологических, методических и организационно-технических основ современной педагогической теории. Более того, у одной и у другой группы педагогов явно недостаточные знания теоретических основ психологии современного подрастающего поколения [11].

Категория профессионально-педагогической компетентности – емкое, сложное, комплексное понятие, включающее, по мнению Д.С. Ермакова, потребностно-мотивационные, когнитивно-профессиональные, практические деятельностные, эмоционально-волевые и ценностно-смысловые его аспекты

[6].

На основании всего вышеизложенного, считаем возможным перейти к углубленному определению понятия «профессиональная компетентность современного преподавателя вуза»: это интегративное, многоуровневое и многоаспектное свойство личности, включающее в себя совокупность теоретической, практической, духовно-нравственной готовности к профессиональной педагогической деятельности..., общепедагогических и профессионально-творческих исполнительских компетенций, непрерывно совершенствувающихся и развивающихся, личностных характеристик и личностных ориентаций, обусловливающих эффективную педагогическую деятельность по обучению, воспитанию и развитию обучающихся на основе компетентностного подхода – основного стратегического направления развития образования в постиндустриальную информационную эпоху [9, c. 150-151].

«Методологическая компетентность субъекта послевузовского и дополнительного профессионального образования (учителя, аспиранта, научно-педагогического работника, преподавателя средней и высшей профессиональной школы) – это готовность и способность к научному

14

поиску, к овладению инновационным обучением, к умению добиваться эффективности во внедрении педагогических новшеств в обучение и воспитание, способность, знания и умения проводить научные исследования практического образовательного процесса, вести обработку полученных результатов, оформить научный текст, отражая в нем ход и итоги воспитания, обучения и развития обучающихся, умение четко, доходчиво, аргументировано представить и защитить свои научно-практические выводы.

Методологическая компетентность педагога состоит из следующих знаний, умений, навыков и способов деятельности:

•наличие осмысленных знаний новейших достижений педагогики (особенно теории компетентностного подхода – Д.А. Иванов, Д.С. Ермаков, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, С.И. Змеев, В.В. Краевский, А.М. Новиков, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.);

•умение обнаружить и найти правильный правильное решение любой психолого-педагогической теоретической и практической проблемы, используя педагогическую инноватику и инновационное обучение;

•способность продуцировать инновационные идеи в решение стандартных и нестандартных педагогических, психолого-педагогических и социально-педагогических ситуаций в образовательном процессе;

•навыки педагогической рефлексии, под которой понимается «комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке каждого шага профессиональной деятельности.

Методологическая компетентность педагога – это не только особый тип организации знаний, умений, навыков, способов деятельности, осмысленный, выбранный и реализованный им в учебно-воспитательном процессе и личностно значимый для него, но и набор методологических качеств, необходимых для осуществления инновационного обучения как научного обучения и научного исследования. К таким качествам относятся: определение проблемы исследования, ориентация в ней; эффективное использование знаний, умений, навыков и способов деятельности для коренного изменения образовательного процесса, ориентированного на повышение качества образования на основе решения возникших проблем; переход на инновационный режим обучения; мировоззренческий подход к решению часто встречающихся противоречивых установок, присущих современному этапу развития педагогической науки и образования; наличие развитых способностей к творчеству и креативной деятельности; четко выраженное у него стремление к самосовершенствованию, самообразованию, самореализации. К сожалению, во многих научных трудах, исследующих проблему профессиональной компетентности педагога, как комплекса

15

компетентностей, нет даже упоминания о его методологической компетентности. Выделяются и описываются ключевые, специальные и профессиональные компетентности [14, с. 47-51]. В ключевых компетенциях раскрываются образовательные, информационные, коммуникативные, социальные, толерантные задачи, сводящиеся, в основном, к формированию ценностного отношения к транслируемым учителем знаниям на основе убеждения, агитации и других методов влияния на когнитивную и эмоциональную сферы, и ставящие конечной целью этого влияния изменения в мировоззрении и стиле профессиональной деятельности (авторитарный на гуманный). Анализируя специальные компетентности педагогов, Р.Н. Мошнина и С.Г. Батырева отмечают, что они связаны с предметными компетентностями, с содержанием предмета. Ключевые и специальные компетентности характеризуют, по их мнению, общее образование личности, а профессиональная направленность педагога определяется профессиональными компетентностями – педагогической и психологической. Хотя в упомянутой статье и отмечена недостаточная осведомленность педагогов в этих видах компетенций по реализации ФГОС, но ничего не сказано о необходимости сформированности методологической компетентности, обусловливающей научно-исследовательскую деятельность как деятельность, направленную на получение и применение новых знаний, развитие творчества и креативности педагога в инновационном образовательном процессе.

С этой точки зрения необходимо рассмотреть и содержание работы Н.Ф. Ильиной «Критерии готовности педагога к инновационной деятельности». В своей статье автор акцентирует внимание на необходимость овладения педагогом инновационным обучением и разрабатывает «Модель уровней готовности педагога к инновационной деятельности», включающую личностные, теоретические и практические критерии и их показатели, определяющие и уровни готовности педагогов к этой деятельности: «4-й – высокий уровень, отражающий полную готовность педагога к инновационной деятельности; 3-й – средний, означающий неполную готовность, легко устранимую в результате практики; 2-й уровень

– ниже среднего, показывающий неполную готовность, устранимую в результате трудоемкой работы по организации образования педагога; 1-й – низкий уровень, когда готовность может быть сформирована в результате длительного самовоспитания, учения и тренингов [9, с. 83].

Но, к сожалению, инновационная деятельность педагога и ее критерии рассматриваются Н.Ф. Ильиной в отрыве от профессиональнопедагогической компетентности педагога, хотя на этапе реализации ФГОС

16

именно она является сердцевиной инновационной теории и практики педагогической деятельности. На наш взгляд, необходимо рассмотреть с этой точки зрения и статью С.И. Змеева «Компетенция и компетентности преподавателя высшей школы XXI века», в которой автор дает компоненты модели компетентности преподавателя: систему умений, знаний, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций [8, с. 70]. Свою модель он выстраивает на основе подробно раскрытых основных компонентов педагогического подхода, которыми должен владеть современный преподаватель. Весьма подробно разбирается автором содержание компетентностей и компетенций преподавателя, дается подробная характеристика его личностных качеств и ценностных ориентаций. И отрадно было увидеть в этой статье фразу: «Однако современный преподаватель вуза осуществляет также научно-исследовательскую и культурно-просветительскую деятельность. И в этих видах деятельности ему необходимо овладеть методами научных исследований и организации коллективной научно-исследовательской работы по проблемам образования: выявить взаимосвязи научно-исследовательского и учебного процессов в высшей школе, использовать результаты научных исследований для совершенствования образовательного процесса; руководить работой научноисследовательских кружков, творческих групп, методических объединений школ передового опыта, руководить творческими семинарами и творческими группами по разработке актуальных проблем в области образования; использовать произведения культуры и искусства для формирования у обучающихся необходимых личностных качеств и ценностных ориентаций» [8, с. 73]. Надо сказать, что эти положения статьи С.И. Змеева в равной мере касаются педагогов всех звеньев учебных заведений системы образования с учетом основных требований к ним в условиях непрерывности повышения уровня и качества их профессионально-педагогической компетентности.

Однако и в этой статье педагогическая теория компетентностного подхода в неклассической педагогической науке XXI в., формирование профессиональной компетентности и сама «Модель компетентности» педагога никак не связаны ни с педагогической инноватикой, ни с инновационным образовательным процессом, ни с инновационной деятельностью преподавателя. Они как бы катятся по рельсам разных направлений, а ведь разъединить их в силу взаимосвязи и взаимообусловленности нельзя. Педагогическая наука, педагогическая инноватика, инновационное обучение одинаково целенаправленны в

17

будущее и решают одну и ту же проблему – повышение качества образования.

При решении поставленных жизнью задач необходимо исходить из того, что проблемы теоретико-методологической, технологической, методической и организационно-технической подготовки преподавателей, в условиях модернизации высшего профессионального образования, утверждающейся модели непрерывности обучения, реализации компетентностного подхода в вузовском образовательном процессе становятся все более актуальными как для старшего, так и для молодого поколения педагогов. И от их решения зависит повышение качества подготовки будущих профессионалов в вузах страны.

Е.И. Пассов справедливо отмечает, что сейчас, когда подорвана духовная безопасность страны, только педагог (гражданин, профессионал, исследователь) может спасти положение. Ведь подлинная модернизация образования, когда ему возвращен нравственный потенциал, может послужить подлинной базой возрождения России. Никакие заводы, нефтяные вышки, тем более банки и холдинги не в состоянии сделать это без человека [16]. Поэтому проблему исследования целостного облика преподавателя вуза XXI века необходимо решать в русле концептуальной позиции раскрытия личности, профессионала, гражданина.

Утверждая это, мы исходим из того, что все большее количество представителей молодого поколения России завершает образование в стенах вуза. И важнейшую, все возрастающую роль в становлении их социальноактивными тружениками, достойными семьянинами, людьми с высокими духовно-нравственными качествами играют преподаватели вузов, их теоретическая и практическая подготовка, личностные и гражданские качества, ценностные ориентации, т.е. профессиональная педагогическая компетентность.

Всестороннее, целостное исследование личностной, профессиональной и социальной роли преподавателя вуза в изменившихся условиях XXI века – ответственейшая и важнейшая задача педагогической науки.

18

1.2. Методологические основания исследования современного состояния высшего образования в России

Педагогическая наука в начале XXI века оказалась перед фактом стремительного перехода в новую постиндустриальную эпоху, которой, по оценке Д.И. Фельдштейна, присущи «огромные технические, технологические, производственные, культурные достижения, с одной стороны, и одновременно глобальный кризис – экономический, социальный, демографический, охватывающий все сферы жизнедеятельности человеческого сообщества, включая российский социум» [181, с. 3].

В.А. Тестов, отражая специфику общественного развития конца XX и начала XXI веков, отмечает: «Сегодня мы являемся свидетелями и участниками формирования нового типа общества, характер и содержание которого можно обозначить как «постиндустриальное общество», «информационное общество», «общество знаний» и т.п. [176, с. 3].

Сообщество ученых-философов, педагогов, психологов, социологов,

А.М. Новиков, А.В. Хуторской, Н.Н. Шаховцова, Д.И. Фельдштейн и др.) единодушно утверждает, что современная система образования не отвечает требованиям наступившей постиндустриальной эпохи. «Естественно, что в новых условиях не может работать прежняя система образования. И не потому что плохая, а потому что не соответствует реалиям современности. Объективно возникла жесткая необходимость построения качественно новой системы, где ставятся принципиально новые цели, задачи, проблемы, которые раньше не приходилось решать» [181, с. 3].

Об этом же пишет В.А. Тестов: «Одним из социальных последствий стремительного технического развития общества, которое стало особенно сильно проявлять себя в конце XX века, явился общий кризис системы образования, суть которого заключается в неадекватности целей и содержания образования, а также форм, методов и уровня развития образовательных систем постиндустриальному обществу» [176, с. 3]. А.М. Новиков подчеркивает: «Постиндустриальная эпоха требует новых образовательных институтов. Необходимо осознание новых форм жизни, нового уклада, вербализация требований, осмысление опыта и его передачи – только так может появиться новое образование» [125, с. 151]. Переход человечества в новую постиндустриальную, информационную стадию цивилизационного развития, повлекший за собой кризис всех сфер

19

общественной жизни, втянул в свою орбиту и Россию. В ней он с особой силой проявился в кризисе культуры, духовно-нравственной сферы, в кризисе воспитания и образовательной системы.

«Система образования XXI века предполагает опору на новые методологические основания и инновационные педагогические технологии, обеспечивающие соответствие реалиям информационного общества. Серьезные изменения, которые произошли в личностном, поведенческом и когнитивном развитии современной молодежи под влиянием электронных средств информации, требуют принципиально нового подхода к разработке содержания и технологий обучения и, соответственно, к выработке новых критериев оценки качества образовательного процесса, как в школе, так и в вузе» [20, с. 11]. Эти же общепедагогические проблемы, обусловливающие необходимость их теоретического и практического педагогического решения, поднимает в своей работе В.А. Тестов: «Становление нового общества требует не просто внедрения в обучение информационных технологий, а новой методологической основы всей системы образования, радикального обновления его целей и содержания, форм, методов и средств обучения. Традиционная система обучения, идущая еще от Яна Амоса Коменского и базировавшаяся на принципе «учить всех всему», приходит все в большее противоречие с реалиями информационного общества» [176, с. 4].

Давая философско-социальный анализ общественной жизни нашего времени в аспекте педагогического образования, А.Л. Болховский и Н.Н. Шиховцова отмечают: «Резкие изменения в образе жизни, обострение социальных проблем, смена ориентиров социального успеха и социальной карьеры – вот отличительная черта современной социокультурной ситуации в России. Очевидно, что система образования в таких условиях нуждается в осмыслении ориентиров своего развития, которые смогли бы объединить все общество» [25, с. 3]. Опираясь на эти высказывания, можно сделать вывод о том, что сегодня в нашей стране существующее образование во всех звеньях его системы не удовлетворяет запросы быстро меняющегося общества. Наша страна, в силу закономерностей развития постиндустриального общества, интегрируется в мировое образовательное пространство. «Процесс интеграции, – отмечает Е. Вяземский, – имеет сложный и противоречивый характер, обусловленный несовершенностью процесса поиска российской идентичности, несформированностью российской гражданской нации. Интеграция России в глобальное образовательное пространство предполагает разработку такой стратегии образования, которая позволит учесть и вызовы информационного общества, и особенности развития российской цивилизации. Речь идет о поиске образовательной траектории, построенной

20