из электронной библиотеки / 212940049590543.pdf

методологические положения деятельностной парадигмы в аспекте ее концепций в профессиональной педагогической литературе наших дней и в обосновании ее роли в вузовской педагогической практике.

В целом же первая глава монографии раскрывает теоретикометодологические основы инновационной педагогической науки и практики высшего образования XXI века. Так как ведущей в системе инновационной профессиональной педагогики и современного вузовского образовательного процесса является деятельностная парадигма, реализация которой в условиях полиподходности к образованию связана, прежде всего, с компетентностным подходом, то следующая глава монографии – изложение истории его возникновения, становления и развития в педагогической теории.

Естественно, если речь идет о компетентностном подходе как основном стратегическом направлении ФГОС ВО, то его теоретическая база должна быть изложена достаточно основательно и подробно, хотя ряд сущностных положений концепции компетентностного подхода уже был затронут нами в связи с изложением проблем педагогической и образовательной деятельностных парадигм, утверждающихся в качестве господствующих в теории и в практике вузовского образовательного процесса на современном этапе его модернизации и реформирования.

61

ГЛАВА II. ВЛАДЕНИЕ ПЕДАГОГОМ-ИССЛЕДОВАТЕЛЕМ ТЕОРИЕЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВО

2.1. Генезис теории компетентностного подхода

Впервые компетентностный подход был представлен концепцией непрерывного образования в докладе комиссии ЮНЕСКО «Учиться быть» (1972г.). Суть концепции – «образование через всю жизнь», которое включает в себя: обучаться учиться и пользоваться знаниями; углубленно работать в своей узкой области при достаточно широких общих знаниях; учиться делать дело, пользуясь не только стандартными навыками; работать в команде, учиться жить вместе, понимать других, улаживать конфликты; учиться быть, а не потреблять; развивать свои личностные качества, человеческий потенциал. Решение этих задач обеспечивает формирование ключевых компетенций, которые позволяют человеку продолжать образование всякий раз, когда в этом возникает необходимость, при столкновении с проблемами в личной и профессиональной жизни (Ж. Делор). Таким образом, доклад ЮНЕСКО констатировал, что вызовы развивающегося постиндустриального общества объективно вызвали необходимость разработки компетентностного подхода в образовании.

Впервые понятия «компетенция» и «ключевые компетенции» стали использоваться в США в сфере бизнеса в 70-х годах прошлого века. И это было связано с проблемой определения качеств будущего сотрудника, влияющих на успешность его профессиональной деятельности в организации. Эти качества и стали называть компетенциями. В результате многолетних исследований, проведенных в разных типах организаций, был составлен словарь из 21 компетенции, которые были свойственны людям успешным в своей профессиональной деятельности [203].

На первых порах компетенции стали противопоставляться специальным знаниям и умениям, непосредственно связанным с реализацией конкретной профессиональной деятельности. Если компетенции стали рассматриваться как самостоятельные и универсальные составляющие любой профессиональной деятельности, оказывающие влияние на ее успешную реализацию, то вполне резонно возник вопрос о том, а можно ли научить компетенциям? Следовательно, так проблематика компетенций впервые попала в теорию и практику образования и заняла в ней ведущее место. Безусловно, это было обусловлено системными изменениями, которые

62

произошли в мире труда и экономики. В это время произошедший информационный взрыв, возникший в связи с использованием информационных технологий, привел не только к увеличению в десятки и сотни раз объема потребляемой информации, но и к ее быстрому старению и непрерывному обновлению. Тот же процесс касался и научных разработок, которые стали все быстрее внедряться в производство и привели не только к принципиальным изменениям в экономической деятельности, но и в повседневной жизни людей: так, через каждые 7 лет стал обновляться более чем на 50% список профессий. Это означало, что, чтобы быть успешным, человеку приходилось менять не только место работы, но переквалифицироваться в среднем 3-5 раз в жизни. Появилась объективная потребность людей не только владеть полученной в результате образования информацией, а уметь ориентироваться в информационных потоках. Оказалось, что в профессиональной деятельности уже мало быть только специалистом, а важно еще быть инициативным сотрудником, умеющим использовать новую информацию, брать на себя ответственность и принимать решения в определенных ситуациях, работать на результат, самостоятельно учиться, совершенствуя профессиональные знания, необходимые для решения конкретных проблем. Однако жизнь человека не ограничивается рамками успешной профессиональной деятельности и поведения его в бизнес-организации. Вместе с необходимостью профессионального совершенствования на основе овладения компетенциями встал вопрос и о том, а каков же идеальный тип человека будущего? Как констатирует А.М. Новиков, стала все больше осознаваться та истина, что основой прогрессивного развития каждой страны и всего человечества в целом является сам человек, его нравственная позиция, многоплановая природосообразная деятельность, его культура, образованность, профессиональная компетентность [125, с. 10].

Начались поиски основных характерных черт человека нового времени. В.К. Загвоздкин отмечал, что это – самостоятельный, предприимчивый, ответственный, коммуникационный, толерантный человек, способный видеть и решать проблемы автономно, а также в группах, готовый и способный постоянно учиться новому в жизни, на рабочем месте, самостоятельно при помощи других находить и применять нужную информацию, работать в команде и т.д. [51].

Вместе с возникновением идеи компетенций и проникновением их в педагогическую науку, а также в образование вошли в педагогическую теорию новые понятия: «компетентностный подход», «компетенции», «ключевая компетенция», «компетентность» и т.д. Следует отметить и тот

63

факт, что с самого начала возникновения идеи компетентностного подхода в образовании и до сих пор не существует устоявшегося общепринятого определения понятий «компетенции», «ключевые компетенции», «компетентности», «базовые компетентности», так же как не существует единой, принятой всеми классификации компетентностей и компетенций: разные авторы вкладывают различный смысл в содержание этих понятий, в соотношении компетенций и компетентностей. В европейской педагогической литературе большинство авторов считают идентичными понятия компетентность – компетенция и связывают их с эффективным выполнением какой-либо деятельности или осуществлением действий [203].

В глоссарии терминов европейского фонда образования (ЕФО.1997) компетенция определяется следующим образом:

-способность делать что-либо хорошо или эффективно;

-соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу;

-способность выполнять особые трудовые функции [37].

Объективные условия общественного развития цивилизационного мира востребовали нового человека – деятельностную, креативную, творческую личность. «Необходимость обучения подобным качествам (компетенциям), – пишет Д.А. Иванов, – по существу и является ответом образования на вызовы современного общества, которое характеризуется все возрастающей сложностью и динамизмом. Отсюда и компетентностный подход в обучении

– сосредоточение на том, чтобы не просто увеличить объем информированности человека в различных предметных областях, а помочь ему самостоятельно решать проблемы в незнакомых ситуациях» [66].

Идеи компетентностного подхода заложены в «Европейском проекте образования» (1996г.), в Программе ЮНЕСКО «Информация для всех», в материалах Всемирного Саммита по информационному обществу (Женева, 2009 г.). Переход от формально-знаниевой к компетентностной (деятельностной) парадигме в системе образования инициировал Болонский процесс (1996 г.). В этих же документах выдвигалась и обосновалась идея непрерывного образования, «образования через всю жизнь». Первое упоминание о ней было в материалах комиссии ЮНЕСКО и представлено в докладе Э. Фора. Так на заре становления постиндустриальной информационной эпохи в развитии цивилизации стала возникать и начала развиваться инновационная педагогическая теория и инновационная педагогическая практика компетентностного подхода в образовании.

Естественно, что в первую очередь во вновь возникшей теории необходимо было определиться с ее основными понятиями. Первым понятием, которое было сформулировано, стало понятие «компетенция». В

64

трактовке европейской педагогической концепции компетентностного подхода четко выделяются две точки зрения к определению содержания «компетенции»: в одной делается акцент на компетенции как интегральном качестве личности; в другой – на описание сути деятельности, позволяющей человеку успешно справляться с решением проблем.

Английский термин «competence» имеет значение «способность, умение». Но надо учесть еще и то, что есть и другой термин – «competent», который переводится как «компетентность» и имеет такие значения как полноправный, правомочный, установленный, законный (юридические выражения) [5]. В словаре же иностранных слов: компетентный [лат. competens (competentis) – соответствующий; способный] 1) обладающий компетенцией; 2) знающий, сведущий в определенной области [163].

Компетенция [лат. competentia – принадлежность по праву] 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом [163]. Опираясь на такую трактовку этих понятий, Б.И. Хасан отмечает: «За этими разграничениями я предлагаю обратиться к истории права, согласно которой компетенцией признавалась область правомочий, заданная в точных границах. Буквально, определения того, на что имеет право состоящий на государственной должности, на что не имеет, и что ему предписывается исполнять. Это своеобразная характеристика места, а не лица. Такого рода определения были впоследствии заимствованы для описания рабочих мест – должностей в производстве и управлении им, т.е. для персонала» [188].

Исходя из определения «компетенции», «компетентность» с этой позиции рассматривается как характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности и результативности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного сообщества задач (проблем). Более того, знания, навыки, способности, мотивы, ценности и убеждения рассматриваются как возможные составляющие компетентности, но сами по себе еще не делают человека компетентным.

У разных авторов в приведенных определениях «компетентность» означает характеристику человека (обладающий компетенцией, знающий, сведущий, полноправный), а «компетенция» – характеризует то, чем человек обладает (способность, умения, круг полномочий и т.д.).

Итак, компетентность – характеристика человека, а компетенция – то, чем он уже владеет (способность, умение). То, чем владеет человек (компетенции) и характеризует его как компетентного. С педагогической точки зрения важна не только характеристика сама по себе, а то, что ее

65

определяет, чем можно и нужно овладеть, чему можно научиться в процессе обучения, т.е. компетенциям или компетентностям. Именно поэтому в европейской педагогической литературе «эти два термина употреблялись и употребляются как синонимы в двух основных значениях – знающий, в смысле – умеющий, т.е. в смысле умений, которыми он обладает, а также способный, в смысле, имеющий определенный потенциал, возможности осуществлять те или иные действия» [66, с. 6]. Исходя из этого, термин «компетенция» как уже устоявшееся понятие широко используется в международном образовательном сообществе (хотя надо отметить, что в трактовке этих понятий и их соотношения в русском языке такой тождественности этих понятий нет. Но речь об этом пойдет позже).

Компетенция же с точки зрения авторов стратегического доклада в рамках проекта «Определение и Отбор Компетенций (DeSeCo): теоретические основания» (Швейцария и США) [131], определяется как способность удовлетворять требованиям или успешно выполнять задание и имеет как когнитивные, так и некогнитивные составляющие. Она должна отвечать индивидуальным и общественным требованиям, позволяя получать индивидуально или общественно значимые продукты или результаты. Среди все увеличивающегося числа компетенций как результата образования ведущую роль играют, по мнению идеологов компетентностного подхода стран, заключивших Болонское соглашение, ключевые компетенции (key skilts). Этот термин означает, что именно они являются ключом, универсальным основанием для самых различных сфер как профессиональной деятельности, так и жизни людей.

В 1970-х годах XX века тогдашний руководитель Нюрнбергского института рыночных отношений и исследования профессий Д. Мартенс ввел понятия «ключевые квалификации». Критикуя педагогические позиции Г. Кершенштайнера, Э. Шпрангера, А. Фишера, которые, по его мнению, мало учитывали изменения в экономике, Д. Мартенс полагал, что в постоянно изменяющемся мире профессий образование, ориентированное только на конкретную работу, не может быть достаточным. Наряду со специальными знаниями необходимо получить ключевые квалификации, выходящие за рамки профессии [205]. Важно отметить и то, что среди европейских ученых многие отождествляют понятия «ключевые квалификации» и «ключевые компетенции».

К слову сказать, в работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация» (1984 г.) был представлен список 37 компетенций. В рамках европейского проекта по реализации компетентностного подхода в сфере высшего профессионального

66

образования «Tuning Educational Structures in Europe» их было выделено 85.

Группа ученных из Бонского института исследований в образовании (Германия) обнаружила только в немецкой литературе 654 названия компетенций, простое перечисление которых может затмить саму идею компетентностного подхода. Поэтому выделение ключевых компетенций имеет глубокий смыл для реализации компетентностного подхода в его европейском варианте.

Овладение компетенциями позволяет человеку быть успешным в любой сфере личной, профессиональной и общественной деятельности. В Оксфордско-Кембриджской образовательной программе «Ключевые компетентности 2000 года» отмечается, что ключевые компетенции – это важнейшие специфические компетенции, которые используются в повседневной жизни при осуществлении деятельности в области образования, на рабочем месте или при получении (профессиональной) подготовки [65, с. 11]. В европейском проекте «Определение и отбор компетенций (DeSeCo)» ключевые компетенции характеризуются как важные во многих жизненных ситуациях и служат законом успеха и эффективного функционирования общества» [131].

Автор книги «Компетентность в современном обществе» Дж. Равен на основе проведенного исследования молодых специалистов выяснил, какие качества необходимы в первую очередь, на их взгляд, для успешной профессиональной деятельности. Ответы их были такими:

•способность работать самостоятельно без постоянного руководства;

•способность брать на себя ответственность по собственной инициативе;

•способность проявить инициативу, не спрашивая других, следует ли это делать;

•готовность замечать проблемы и искать пути их решения;

•умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа;

•способность уживаться с другими;

•способность осваивать какие-либо знания по собственной инициативе (т. е. учитывая свой опыт и обратную связь с окружающими);

•умение принимать решения на основе здравых суждений, т. е. не располагая всем необходимым материалом и не имея возможности обработать информацию математически [149].

67

На симпозиуме в Берне (1996г.) были провозглашены и конкретизированы пять ключевых компетенций, которыми должны обладать молодые европейцы:

•политические и социальные компетенции;

•компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе;

•компетенции, относящиеся к овладению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни;

•компетенции, связанные с возрастанием информатизации

общества;

•способность учиться на протяжении жизни.

Вформирующейся теории компетентностного подхода стран Болонской Декларации необходимо подчеркнуть то, что будет существенным различием его теории в российской педагогической науке – проблему соотношения понятий «компетентности» и «компетенции». Расхождения в трактовке этих дефиниций есть и в мировой, и в общеевропейской науках, но они не столь существенны, как в отечественной российской педагогике.

«В зарубежных европейских текстах, посвященных компетентностному подходу в образовании, отмечается, что парадигма традиционной школы не удовлетворяет, прежде всего, «заказчика» образования – индустрию, но также и высшую школу, родителей и общественность вообще, что иллюстрируется многочисленными примерами, опирающимися на исследования. Выпускник школы, а также вуза, обучение в которых было нацелено сугубо на передачу знаний, оказывается неготовым к самостоятельной и ответственной работе в конкретных трудовых или учебных ситуациях и учению на протяжении жизни. Последнее, как уже отмечалось, является в настоящее время совершенно необходимым в связи с постоянно изменяющимися и обновляющимися условиями труда и ускоряющимся развитием общества. Отмечается также, что явления подростковой и молодежной агрессивности, преступности, наркомании и другие социально-негативные явления связаны с тем, что традиционная школа не в состоянии по-настоящему заинтересовать молодых людей в учении. Традиционные школы не дают возможности подросткам и молодым людям раскрыть свой творческий потенциал и пережить опыт успешной самостоятельной и ответственной деятельности» [65, с. 16].

Исходя из этого, по поручению Правительств европейских стран, были выработаны и проводятся в жизнь реформы образования, основанные на концепции компетентностного подхода EVA. Изменения в системе

68

образования, инициированные «сверху», со стороны общества и государства, могут дать желаемые результаты лишь тогда, когда педагоги и обучающиеся будут не в меньшей степени заинтересованы в переменах. Общий знаменатель нового подхода реформирования обучения по программе EVA – заключается в разработке и освоении таких форм учения, когда акцент переносится с преподавательской активности, при которой педагог планирует, оценивает, задает вопросы, ставит задачи, на учебную деятельность, основанную на инициативе и ответственности обучающихся. При этом новые формы и методы учения разработаны таким образом, чтобы внутри этой деятельности они могли развивать, формировать ключевые компетенции. На основе этих компетенций формируются компетентности обучающихся. Конечная цель такого обучения – определить степень действительной развитости и сформированности компетентностей в ситуации естественной жизни, т.е. в профессиональной деятельности или учении.

Европейская трактовка сущности и содержания компетентностного подхода носила с самого начала акцент в большей мере социальноэкономический. Это был альтернативный ответ образования на изменившиеся условия рынка труда, «ответ на новые ожидания работников». [186, с. 55]. При этом мало учитывался ряд важных сфер духовнонравственной, интеллектуальной, экологической культуры. Надо отметить, что в определенной степени европейская концепция компетентностного подхода страдает этим недостатком и поныне. А в качестве девиза компетентностного подхода в образовании вполне приемлемо латинское высказывание «Non scholae sed vitae discimus» («Не для школы, а для жизни учимся»), если концепт «жизнь» понимать во всей полноте.

Идеи компетентностного подхода стали активно проникать в русскую педагогическую науку в последней четверти XX века. Но особенно бурно концепции компетентностного подхода стали разрабатываться в ней после вступления России в число стран Болонского соглашения (2003г.). Безусловно, надо отметить то, что введение в профессиональное образование таких понятий, как «компетентностный подход», «компетентность», «компетенция», «ключевая компетенция» было обосновано в середине прошлого столетия рядом европейских ученых (Р. Бадер, С. Гиффорд, Д. Карр, Д. Мертянс, Б. Оскарсон, А. Шелтен и др.). В российской науке проблеме теории компетентностного подхода и раскрытию его категорий, на основе которых осуществляется модернизация профессионального

сторона основных понятий теории компетентностного подхода раскрыта в исследованиях А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.А. Ляудис и др.

Уже в первых научных публикациях (В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Марков, А.М. Новиков, И.Л. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской и др.) было выявлено, что компетентностный подход, позволяющий педагогу ориентироваться на достижение конечного результата, выражающегося в формировании компетентностей, является ответом на возникновение современных требований со стороны общества к качеству знаний и умений профессионалов. [175, с. 27-28].

Теоретико-методологическое обоснование сущности, содержания, структуры и основных понятий компетентностного подхода в отечественной педагогической науке, общее и особенное в этих концепциях, является целью монографии, так как компетентностный подход, под которым понимается метод моделирования и описания результатов образования как норм его качества в виде признаков готовности человека к деятельности (В.И. Байденко, И.А. Зимняя), находит все более широкое распространение в теории и практике в период модернизации и реализации ФГОС ВО [48, с. 8] Основным стратегическим направлением совершенствования высшего профессионального образования на основе инновационной педагогики является компетентностный подход, реализация которого на основе обновленной методологии высшего образования и педагогической технологии способствует реализации задач формирования Личности, Профессионала и Гражданина в процессе воспитания, обучения и развития студентов. Поэтому модернизация и реформирование высшего профессионального образования в условиях внедрения ФГОС ВО и основана на компетентностном подходе.

Теория компетентностного подхода в образовании находится на стадии как теоретического становления, так и практического использования в образовательном процессе высшей школы. И поэтому, естественно, существуют различные концепции определения его сущности, компонентов, структуры. Компетентностный подход определяют:

1)«как вид содержания образования, который не сводится к знаниевоориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (то есть относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций» [24, с. 10];

2)«постепенная переориентация доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций,

70