из электронной библиотеки / 212940049590543.pdf

переподготовки и непрерывного самообразования, повышения уровня теоретико-методологической подготовки, без которой не будет эффективным целостный педагогический процесс. Интегративность необходима и в готовности, и в способности преподавателя органично соединить в образовательном процессе воспитание и самовоспитание, обучение и самообучение, развитие и саморазвитие как обучающихся, так и обучаемого. Принцип интегративности при его реализации должен быть основан на органическом единстве психолого-педагогических, социологических, культурологических и социально-культурных знаний как элементов слагаемых профессиональной компетентности преподавателя вуза культуры и искусств.

Принцип деятельностной парадигмы, являясь основным звеном в системе принципов профессиональной компетентности преподавателя вуза, обусловливается как требование тем, что «для современного специалиста важен не столько сам факт обладания суммой знаний и умений, а важна способность к реализации их в практической деятельности. Для потребителя в условиях рыночной экономики, будь это промышленность или система образования, важно то, как будет работать молодой специалист, а не то, что он знает» [11, с. 13]. Эти же мысли четко изложены в проекте «Профессиональный стандарт педагогической деятельности», где отмечается, что в образовании на современном этапе «акцентировано внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях» [18, с. 21-37]. Иначе говоря, все это свидетельствует о необходимости перехода в процессе обучения от знаниевой, традиционной парадигмы к деятельностной, компетентностной: «Переход от образовательной парадигмы индустриального общества, – резюмирует А.М. Новиков, – к образовательной парадигме постиндустриального общества означает, в первую очередь, отказ от получения образования как готового знания. На смену ему приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средства построения личной карьеры» [16, с. 50]. Нельзя, не сменив знаниевую парадигму образования на деятельностную, изменить цели образования, задачи и содержание обучения и воспитания, мотивы, нормы, формы, методы и роль педагога в образовательном процессе. С реализацией принципа деятельностной парадигмы в социокультурном образовательном процессе осуществляется направленность обучения на овладение студентами основами человеческой культуры, общекультурными и профессиональными компетенциями

121

социокультурной деятельности и необходимыми для ее выполнения высокими личностными качествами, а также способностью к «учению через всю жизнь». На основе деятельностной парадигмы формируются субъектсубъектные отношения между преподавателем и студентами, так как педагог из транслятора знаний превращается в менеджера, консультанта, советчика, помощника, эффективно осуществляющего совместную деятельность обучаемого с обучающимися. Именно деятельностная парадигма в социокультурном образовании открывает широкий простор для профессиональной педагогической деятельности на основе не только инновационной теории, но и инновационной социально-культурной педагогической практики.

Деятельностная парадигма образования не случайно названа А.М. Новиковым компетентностной. По своей нацеленности она устремлена на реализацию компетентностного подхода в социокультурном образовательном процессе, а «современное стремительное развитие компетентностного подхода обусловлено осознанием необходимости придания образованию деятельностной направленности» [14, с. 9].

Реализуя принцип деятельностной парадигмы в образовательном процессе вузов культуры и искусств, преподаватели обусловливают возможность эффективного развития и совершенствования своей профессиональной педагогической компетентности.

Принцип педагогических технологий. «Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связанную с решением практических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса» [5, с. 47]. Овладение теорией педагогических технологий и практическое их применение является и фактором, и условием, и средством повышения качества учебно-воспитательной работы преподавателя вуза культуры и искусств, так как педагогическая технология

–совокупность форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе на основе декларируемых психолого-педагогических установок. Главные вопросы, на которые отвечает принцип педагогической технологии

–как учить, как действовать педагогу, чтобы результаты воспитания, обучения и развития совпали с реализацией требований ФГОС к высшему социокультурному образованию. По мнению В.В. Гузеева, «педагогическая технология – это комплексный непрерывный процесс, охватывающий людей, идеи, средства, способы организации деятельностей по анализу проблем и планированию, обеспечению, осуществлению и руководству решением

122

проблем, относящихся ко всем аспектам усвоения знаний» [6, с. 38]. В.А. Андреев считает, что педагогическая технология – это система проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности, в том числе при последующем воспроизведении и проектировании [1].

Интересно отметить и то, что принцип педагогической технологии своими истоками уходит в далекие времена рождения «Великой дидактики» Я.А. Коменского: «Для дидактической машины, – писал он, – необходимо отыскать: 1) твердо установленные цели; 2) средства, точно приспособленные для достижения целей; 3) твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели

[9, с. 134].

Опираясь на идеи В.П. Беспалько [4, с. 25], творчески развивая их применительно к использованию принципа педагогических технологий в высшем социокультурном образовании, мы обосновали вывод о том, что реализация этого принципа, его использование способствует:

•четкой, последовательной педагогической разработке целей социокультурного обучения и воспитания;

•структурированию, систематизации и обобщению информации, подлежащей усвоению на метапредметном, межпредметном уровне и уровне учебного материала;

•использованию инновационных, интерактивных форм, методов и средств обучения, в том числе не только дидактических, но и технических, компьютерных;

•установление субъект-субъектных отношений между преподавателями и студентами на основе педагогической поддержки и педагогического сопровождения;

•усилению диагностических функций результатов обучения и воспитания будущих специалистов социокультурной деятельности;

•гарантированию достаточно высокого уровня качества социокультурного образования;

•развитию и совершенствованию профессиональной педагогической компетентности преподавателей вузов культуры и искусств.

Принцип культуросообразности. Его назначение – максимальное использование преподавателем вуза культуры и искусств в учебновоспитательной деятельности культуры той среды, нации, общества, страны,

123

региона, в которой находится конкретное социокультурное учебное заведение. Этот принцип в образовательном процессе должен реализовываться на углубленном изучении педагогами культуры не только мира и страны, но и края, региона, общества, нации, где выпала честь ему работать, воспитывая и обучая будущих специалистов социально-культурной деятельности. Значимость этого принципа обусловлена еще и тем, что он способствует преодолению «предметоцентризма». В противоположность знаниевому подходу, «предметоцентризму» уже около 30 лет назад В.В. Краевским, И.Я. Лернером и М.Н. Скатским была выдвинута «концепция культурологического подхода, рассматривающая содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте» [16, с. 60]. Принцип культуросообразности способствует раскрытию содержания образования не в понятиях «знание» и «умение», а в понятиях «культуры»: «интеллектуальная культура», «нравственная культура», «эстетическая культура», «информационная культура», «профессиональная культура» и т.д. При таком подходе цели и содержание образования теряют технократический, отчужденный по отношению к человеческой сущности характер и переводятся в личностный план [10, с. 65]. Более того, преподаватель вуза культуры и искусств, в силу специфики профессиональной социальнокультурной деятельности, должен не только глубоко знать российскую культуру и культуру своего края, но и любить ее, иначе он не может в полную меру реализовать этот принцип в учебно-воспитательной деятельности, а, следовательно, не сумеет стать тем компетентностным специалистом, который сможет обеспечить высокое качество подготовки будущих профессионалов этой сферы деятельности.

Принцип профессиональной направленности. Он органически связан с принципом целенаправленной педагогической деятельности и культурной целесообразности и составляет ведущее звено профессиональной педагогической компетентности преподавателей вузов культуры и искусств. Согласно ФГОС высшего социально-культурного образования, каждый педагог должен формировать в ходе образовательного процесса общекультурные и профессиональные компетенции будущих специалистов. Их формирование возможно лишь в условиях, когда преподаватель обучает не просто социокультурным знаниям, а способам деятельности, используя в педагогическом образовательном процессе новейшие достижения всех отраслей психолого-педагогических, социально-культурных наук и реализуя их в содержании, формах, методах, приемах и средствах обучения,

124

рассматривая при этом обучение как категорию педагогики с позиции ее новой трактовки. М.Н. Мрктчян отмечает, что если обучение трактовать как вид познавательной деятельности, то обучение надо организовывать по способам деятельности. Если обучение – суть трансляции культуры – его надо организовывать на основе механизма трансляции культуры. Если обучение является общением, организованным особым образом, то надо организовывать обучение так, как оно происходит между людьми [12]. Однако в наши дни все большее число педагогов-ученых склоняется к тому, что обучение – процесс взаимодействия субъектов. В.К. Дьяченко определяет обучение как частный случай общения. В ходе общения (коммуникативного, интерактивного, перцептивного) воспроизводятся и усваиваются все виды деятельности, общественный опыт, культура. «Такой общеметодологический уровень представлений об обучении предполагает понимание обучения как материального процесса с наличием объективных законов существования и объективных закономерностей исторического развития» [13, с. 31]. Как бы в подтверждение этой мысли, В.К. Дьяченко отмечает, что обучение – это особым образом организованное общение между теми, кто владеет знаниями и определенным опытом, и теми, кто их приобретает, усваивает, поднимается на более высокий уровень абстракции, поскольку ухватывает более широкий круг разных явлений как проявление одной сущности [7].

Каждый преподаватель вуза культуры и искусств должен исходить из стремления максимально использовать при обучении учебный материал предмета для совершенствования подготовки будущих специалистов социокультурной деятельности, стремиться помочь студенту овладеть профессиональной компетентностью. Профессиональная компетентность специалиста социально-культурной деятельности – это то системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, которое позволяет успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность его будущей профессиональной деятельности. И с этой точки зрения следует обратить внимание на трактовку обучения как диалогового общения, способного усилить действие принципа профессиональной направленности образовательного процесса. В процессе обучения педагог должен организовать его таким образом, чтобы добиться понимания студентами его цели и задач. «Как отмечают многие ученые, понимание возникает тогда, когда есть диалог, поскольку мышление неотрывно от речи, и в этом суть диалогового понимания. Понимание неизбежно диалогично. Диалогу в обучении всегда уделялось особое внимание, так как восприятие нового материала, его понимание возникают исключительно в процессе общения (диалога). В итоге проясняются вопросы, ранее казавшиеся запутанными. И

125

не только потому, что участники общения узнают что-то новое, хотя это очень важно. Тут, прежде всего, играет важную роль то, что общение будит мысль, а истина рождается в споре между людьми» [19, с. 6].

Осуществление в социокультурном обучении принципа профессиональной направленности происходит в процессе как группового, так и индивидуального общения обучающих и обучающихся. Следовательно, принцип профессиональной направленности мы связываем, прежде всего, с инновационным подходом к пониманию обучения как особым образом организованного общения между педагогом и обучающимися, в ходе которого на диалоговой деятельностной основе формируются в пределах возможного в рамках любого предметного обучения знания, умения и способы социокультурной деятельности.

Принцип воспитания и самовоспитания, обучения и самообучения,

развития и саморазвития. Опора на него должна осуществляться в совместной деятельности обучающих и обучаемых. Положение об органическом единстве процессов воспитания и самовоспитания, обучения и самообучения, развития и саморазвития в современном образовательном процессе разработано А.М. Новиковым. Оно означает, что реализация этого принципа в образовательном социокультурном процессе способствует развитию и совершенствованию как профессиональной компетентности преподавателей вузов культуры и искусств, так и повышению качества подготовки будущих специалистов социально-культурной деятельности. Каждый педагог вуза культуры и искусств, какой бы предмет он не преподавал, в процессе общения с курсом, группой студентов или индивидуально, должен исходить из решения задачи внесения своего вклада в формирование Личности, Профессионала, Гражданина. Реализация принципа единства воспитания-самовоспитания, обучения-самообучения, развития-саморазвития является зеркалом, отражающим вклад педагога в формирование как своих психолого-педагогических и социально-культурных компетенций, так и общекультурных и профессиональных компетенций студентов. И действительно, прав Л.Я. Любимов, утверждающий: «Не риторика, а хороший учитель втащит Россию в реальное, а не в риторическое инновационное пространство» [10, с. 11].

Процесс реализации принципов, на основе которых развивается и совершенствуется профессиональная компетентность преподавателей вузов культуры и искусств, рассматривается нами в обобщенной трактовке ее компонентов: психолого-педагогических и социально-культурных компетенций, личностных качеств педагога и его ценностных ориентаций, спроецированных на процесс обучения и воспитания студентов при их

126

подготовке к будущей социально-культурной профессиональной деятельности.

Комплексная, интегративная реализация этих принципов развития и совершенствования профессиональной компетентности преподавателей вузов культуры и искусств позволит организовать и реализовать образовательный процесс с позиций целостности, целеустремленности, непрерывности и управляемости, технологизировать и модернизировать его на основах компетентностного и культурологического подходов и идеи личностно-ориентированного обучения, внедрить и усилить совместную деятельность педагогического сообщества вуза и студентов по достижению более высоких результатов как педагогической деятельности, так и подготовки будущих специалистов социокультурной сферы.

Однако следует оговориться, присоединившись к мнению А.М. Баскакова: «Принципы – не готовые рецепты и универсальные правила. Они дают знания научных основ учебно-воспитательной работы, опираясь на которые учитель может и должен самостоятельно, творчески решать педагогические задачи, возникшие в разнообразных ситуациях» [2, с. 51].

Таким образом, развитие и совершенствование профессиональной компетентности преподавателей вузов культуры и искусств осуществляется на основе использования ими следующих принципов: целенаправленности

педагогической деятельности; фундаментализации и научности; интегративности; деятельностной парадигмы; педагогических технологий; культуросообразности; воспитания-самовоспитания, обучения-самообучения, развития-саморазвития.

Все принципы, во-первых, выделены и структурированы в определенной последовательности, олицетворяющей развитие и совершенствование профессиональной компетентности преподавателей вузов культуры и искусств; во-вторых, раскрыта их сущность и содержание; в-третьих, выявлено и обосновано их значение в развитии и совершенствовании таких компонентов профессиональной педагогической компетентности, как психолого-педагогических и социально-культурных компетенций, а также личностных качеств педагога и ценностных ориентаций; в-четвертых, обосновано значение их использования в реализации компетентностного подхода, обусловливающего повышение качества подготовки специалистов социокультурной деятельности на основе развития и совершенствования профессиональной компетентности преподавателей вузов культуры и искусств.

127

3.2.Выбор содержания социокультурного образования

васпекте компетентностного подхода

Стратегическая цель повышения высшего профессионального образования в условиях реализации ФГОС ВО, а также парадигмальные сдвиги в нем востребовали инновационное обновление теоретикометодологических, методических, технологических и организационнотехнических основ образовательного процесса, который в новых исторических условиях информационного развития общества, к сожалению, пока что осуществляется в вузах в основном на основе традиционного, знаниевого подхода.

«Новые потребности в системе высшего профессионального образования, – отмечает З.А. Аббасов, – не укладываются в педагогическую парадигму индустриального общества: инновационное образование, становится в наши дни доминирующей тенденцией во всем мире, является альтернативной традиционной знаниевой системе образования» [2, с. 142].

Д.И. Фельдштейн подчеркивает: «Мы находимся во втором десятилетии XXI века и система, идущая от Яна Амоса Коменского, Дистервега, Песталоцци, Ушинского, требует не модернизации, а замены, определяя необходимость поиска новых форм, новых методов на основе разработки новых эвристических концепций» [182, с. 7].

Говоря о несоответствии знаниевой парадигмы требованиям, предъявляемым обществом к качеству образовательного процесса в современном вузе, необходимо, в первую очередь, отметить оторванность профессиональных учебных заведений от запросов динамически меняющейся реальной жизни, отсутствие тесной связи между вузовскими знаниями и практической действительностью. «Возможно, всему нашему образованию, как и жизни вообще, присущ основной дефект, который приносит непоправимую травму человеку: учим одному знанию, а живем, пользуясь совсем другим. С одной стороны – мертвые схемы, которые предлагается взять на память и которые определяют нас, как профессионалов, а с другой – живая, несистематизированная жизнь» [142, с. 27].

Нам трудно отрицать непрактичность знаний как учащихся средней общеобразовательной школы, так и студентов вузов. Об это серьезном недостатке российского образования А.М. Новиков пишет: «При достаточно высоком уровне теоретической подготовки, которую дает отечественная общеобразовательная и профессиональная школа, ни та, ни другая не

128

приучают учащихся, студентов пользоваться теоретическими знаниями в практической деятельности, знания наших ребят непрактичны» [127, с. 11] Может быть, это сказано слишком резко, но есть значительная доля правды в этом утверждении А. Новикова.

Внедрение в высшей школе стандартов образования, спроектированных в «компетентностном формате» обязывает профессорскопреподавательский состав провести модернизацию, коренное обновление основ конструирования учебно-воспитательного процесса и его составляющих – содержательной, процессуальной и результативной сторон.

Компетентностный подход как система исследовательских процедур в первую очередь выступает в качестве критериальной базы для поиска конструирования содержания образования, реализующего повышение качества подготовки специалистов, выявления основных факторов, влияющих на повышение качества результативности образовательного процесса, а также фактических направлений их осуществления. Компетентностный подход при его реализации предполагает следующую систему принципов: фундаментализация, интегративность, вариативность образования, профессиональная направленность, преобразование имеющихся

ивыработка новых личностно-профессиональных ориентиров, единство обучения и саморазвития будущего специалиста. Реализация этих принципов в вузовском образовательном процессе – главное условие становления профессиональной индивидуальности, акмеологической ориентации на высшие достижения и наиболее эффективные способы деятельности занятых в данной сфере специалистов, технологического обеспечения уровня компетентности в соответствии с ФГОС ВО 3-го поколения.

Прежде чем детально анализировать содержание образования на основе компетентностного подхода, необходимо, на наш взгляд, раскрыть его определение. «Это педагогически адаптированная система знаний, умений, навыков, творческой деятельности и опыта эмоционального волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонние развитой личности, подготовленной к восприятию, сохранению

иразвитию материальной и духовной культуры общества» [12, с. 92].

И.Ф. Харламов пишет, что «под содержанием образования следует понимать ту систему научных умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения» [187, с. 129.].

«Под содержанием образования, – отмечает И.П. Подласый, – понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Она включает: знания об

129

окружающем мире, обществе, современном производстве, культуре и искусстве; навыки познавательной деятельности, творческого решения теоретических и практических проблем, овладение которыми обеспечивает определенный уровень интеллектуального, социального и духовного развития учеников» [144, с. 65].

Весьма обоснованная концепция содержания образования выдвинута в «Педагогике профессионального образования» под ред. В.А. Сластенина. В этом учебном пособии, прежде чем дать определение этому понятию, раскрыты общие требования к содержанию профессионального образования:

1.Содержание образования – один из факторов экономического и социального прогресса; оно должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развития общества; на укрепление и совершенствование правового государства.

2.Содержание образования призвано обеспечивать: соответствующий мировой уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения); формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

3.Профессиональное образование любого уровня направлено на получение молодыми людьми профессии и соответствующей квалификации.

4.Содержание образования должно соответствовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, между народами, независимо от их расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений [136, с. 258].

Важно отметить намеченный в этом учебном пособии инновационный подход к раскрытию понятия «содержания образования» в вузах на современном этапе. Исходя из вышеизложенных требований, авторский коллектив отмечает: «Содержание образования в высшем учебном заведении не замыкается на профессиональной подготовке, хотя именно специальность

иопределяет основной список дисциплин вуза. Содержание должно отражать такие насущные для современного российского общества проблемы, как совершенствование правового государства, интеграцию человека и общества в мировую культуру, межнациональное и даже

130