Принципы, цели, задачи

деятельность

д еятельность

с одержание методы

учителя

учащихся

формы средства

Компоненты методической системы рассматриваются с точки зрения образования (развития, обучения, воспитания) учащихся.

Отбор, конструирование содержания окружающего мира и его изучение учащимися прежде всего основывается на таких дидактических принципах как научность, учет индивидуальных особенностей, систематичность и т.д.

Специальные принципы, на которые необходимо опираться при отборе, и конструировании содержания окружающего мира и его изучении: краеведческий, сезонности, родиноведческий, землеведческий, принцип экологической направленности, принцип практической направленности.

Компонент целей и задач включает:

1. Образовательные: формировать целостную (естественнонаучную) картину мира.

2. Развивающие: развивать наблюдательность; логичность суждений; воображение; речь.

3.Воспитательные: воспитывать экологическую культуру.

Содержание – это объем знаний и умений, который отражается в программах, учебниках природоведения и ограничен общеобразовательным стандартом средней школы. Кроме знаний и умений в содержание включаются эмоционально-ценностные отношения и опыт творческой деятельности учащихся. (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер)

Общеобразовательный стандарт систематически уточняется на основе Концепции непрерывного дошкольного и начального образования, Концепции модернизации образования до 2010 г и других документов.

В общеобразовательном стандарте:

• выделена образовательная область «человек и окружающий мир», а в новом учебном плане для начальной школы (2004г.) - предмет «Окружающий мир» (1-4кл.), включающий компоненты «природа-человек-общество»;

• объединены в единую интегрированную область содержание, отражающее две стороны окружающего мира: природу и общество;

• обращается большее внимание на усвоение первоначальных научных понятий; на способы и методы познания окружающего мира; модели и способы работы с ними; характеристику объектов ближайшего окружения; осознание себя как биологического (психического) и социального существа; характеристику связей и зависимостей окружающего мира и т.д.

Организационные формы изучения окружающего мира:

- экскурсии, учебные прогулки, уроки, внеклассные и внешкольные мероприятия, домашние и самостоятельные работы и др.

Методы изучения окружающего мира (по источнику информации): наблюдение; опыты, практические работы; объяснение, рассказ, беседа и т.д.

Средства изучения окружающего мира: изобразительные; аудиовизуальные; учебник и т.д.

При изучении курса методики преподавания естествознания у будущего учителя должна быть сформирована система знаний и умений, необходимых для изучения окружающего мира младшими школьниками:

Знания о:

• развитии методики преподавания естествознания в России;

• материальном оснащении курса «Окружающий мир»;

• методике и методических приемах изучения окружающего мира младшими школьниками;

• результатах анализа типовых и авторских программ и учебников по курсу «Окружающий мир»;

• педагогической экологии;

• концептуальных основах и принципах экологического образования;

• о влиянии содержания курса «Окружающий мир» и его изучения в начальном образовании на развитие личности младшего школьника и др.

Умения:

- умение ориентироваться в целях и задачах, содержании при изучении школьного курса «Окружающий мир»;

- раскрывать логику природных явлений перед младшими школьниками с учетом возрастных и психологических особенностей личности ребенка;

- подбирать при изучении природы и труда людей факты, примеры, подтверждающие материальность мира, изменчивость и непрерывность;

1. Выделите основные изменения содержания природоведческого курса в различные исторические периоды развития начальной школы России. 2. Какими основными знаниями и умениями должен обладать учитель начальной школы для эффективного изучения учащимися окружающего мира и развития их личностных качеств?

Лекция 3. Формирование у младших школьников первоначальной системы знаний об окружающем мире.

1. Знания об окружающем мире разного уровня обобщенности.

2. Моделирование в изучении окружающего мира младшими школьниками

3. Процесс усвоения системы знаний об окружающем мире

1. Процесс образования первоначальных абстракций, составляющих узловые моменты в системе мышления младшего школьника, имеет существенное значение в изучении объектов и явлений реальной действительности.

Знания не формируются без абстрагирования и моде­лей. Только абстракция позволяет ученику проникнуть в сущность предметов и явлений, формирует основы теоре­тического мышления. Но здесь необходимо учитывать все богатство чувственного опыта ребенка при переходе мысли к абстрактному, включать систему этого опыта при усвое­нии первоначальных научных знаний.

Рассмотрим, какие знания формируются у младших школьников в природоведческих курсах, какова их сущ­ность, как происходит их развитие в процессе учебно-познавательной деятельности.

Знания в курсе природоведения, как и по другим учебным предметам, формируются у учащихся на различ­ном уровне обобщенности (М. Н. Скаткин,

Л. Ф. Мельчаков, И. К. Блинова, Н. А. Погорелова, Л.И. Бурова и др.).

Можно выделить несколько таких уровней (групп) знаний:

1) сведения, факты о явлениях и объектах реальной действительности;

2) природоведческие представления и взаимосвязи;

3) природоведческие понятия и их взаимосвязи, сис­тема понятий;

4) закономерности природы и их взаимо­связи;

5) естественнонаучная картина мира.

Выделение данных групп нельзя считать абсолютом, так как на конкретном уроке или экскурсии бывает крайне трудно выделить какой-то один уровень формирования знаний. Однако учителю начальных классов необходимо понимать процесс усвоения знаний, что способствует более грамотному выбору методики изучения природы с детьми и выбору программы в целом.

К первой группе знаний относятся конкретные зна­ния отдельных сторон, явлений, количественных оценок природных явлений и т.д. Например: лист желтый, почва сырая, в сутках 24 часа и т.п. Данный уровень предпо­лагает, что дети могут констатировать какой-либо факт природы, знают его название, отдельные сведения о нем. Знания данного уровня формируются постоянно в течение всей жизни, имеют большое значение для накопления чувственного опыта, фактического материала в сознании и являются основой усвоения абстрактных положений, основой формирования различных приемов мышления.

Ко второй группе знаний относятся природоведчес­кие представления, определяемые в науке как чувственно-наглядные образы предметов и явлений действительности, сохраняемые в сознании без непосредственного воздейст­вия самих предметов и явлений на органы чувств. Их образование в сознании психологами и педагогами объяс­няется следующим образом.

В процессе познания окружающего мира в сознании прежде всего идет отражение отдельных свойств, внеш­них сторон предметов, явлений, непосредственно действу­ющих на органы чувств. Ощущение - это процесс психо­физиологический. В первично-сигнальные по своей при­роде механизмы ощущений у человека включается и деятельность. Например, глядя на реку, ребенок зри­тельно ощущает цвет и течение воды, слышит шум дви­жущейся воды, анализаторами кожи чувствует прохладу от воды и т.д.

Но объекты и явления природы не могут действовать на человека отдельными, изолированными свойствами, они действуют целиком и одновременно. Поэтому отражение в ощущениях отдельных свойств объекта, в данном слу­чае реки, приводит к отражению его в целом. Идет про­цесс восприятия, то есть отражение в сознании окружающих предметов и явлений, непосредственно действую­щих на органы чувств, в совокупности их свойств. Пред­меты и явления в целом мы воспринимаем, а отдельные свойства этих предметов ощущаем. В сознании возникает чувственный образ.

В этом процессе ученик отражает в сознании уже совокупность свойств, характерных для данного объекта, «строит» чувственно-наглядный образ. В гносеологичес­ком значении под образом понимается любой элемент знания, несущий содержательную информацию. В курсе природоведения чувственно-наглядные образы в сознании ребенка отражаются прежде всего предметы и явления природы и труда людей. При формировании чувственно-наглядных образов присутствуют уже и элементы обобще­ния, абстракции. Физиологической основой восприятия являются временные нервные связи в коре больших по­лушарий мозга, которые создаются под влиянием стой­ких комбинаций различных раздражителей (И. М. Сече­нов, И. П. Павлов). В восприятии наблюдается также единство первой и второй сигнальных систем, оно проис­ходит с участием речи и не замыкается только в первой сигнальной системе. Предмет, который выделяется при восприятии, вызывает наибольшее возбуждение в коре больших полушарий головного мозга, в других же отде­лах в это время происходит торможение. Поэтому другие объекты, окружающие выделенный предмет, воспринима­ются как фон - нечетко, невыразительно (Л. С. Рубин­штейн). Это следует учитывать при организации наблюде­ния детьми предметов и явлений природы. В процессе восприятия включается также и деятельность памяти, то есть в содержание каждого восприятия входит прежний опыт, имеющиеся знания. На основе ощущений и воспри­ятий в сознании ученика в результате сложных психоло­гических и физиологических процессов образуются представления окружающей действительности.

Философия рассматривает представления окружающей действительности как результат отражения реального мира в сознании человека. Представления возникают не мгно­венно и в законченном виде, а формируются постепенно, совершенствуются, изменяются под влиянием целенап­равленных актов восприятия. При формировании знаний любого уровня обобщения, а значит и представлений, необходимо определять функции чувственного образа. «Функции чувственного образа определяются тем мес­том, которое в данный момент занимает обучение в об­щем процессе познания», - подчеркивает С. П. Баранов¹. (Баранов С. П. Функции чувственного образа в процессе обучения // Гносеологические аспекты процесса обучения: [Сборник] / Под ред. С. П. Баранова. - М.: Изд-во МПГУ, 1981. - С. 14.).

В курсе природоведения при формировании представ­лений о реальной действительности чувственный образ имеет самостоятельное значение, и это надо учитывать при организации чувственного познания природы млад­шими школьниками. Наиболее эффективно формирова­ние представлений может проходить при непосредствен­ном наблюдении реальной действительности, при работе с различными учебными пособиями, а также при словес­ном описании объектов и явлений или в процессе вооб­ражения самого ребенка. В зависимости от способа фор­мирования представления могут быть следующими: пред­ставления, сформированные при наблюдении природы - представления об оригинале; представления, сформиро­ванные при использовании учебных пособий, детской литературы - представления о моделях; представления, созданные ребенком самостоятельно в его сознании (табл.2).

Таблица 2

СОВОКУПНОСТЬ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ УСВОЕНИЯ ПОНЯТИЙ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ.

Понятия	Представления об оригинале	Представления о моделях
Гори­зонт Почва Смена дня и ночи	Представления об откры­том пространстве, открытой и закрытой местности, о по­верхности видимого круга на открытой местности, о плос­кости и предмете, находя­щемся на уровне глаз и др. Представления о почве на пришкольном участке, око­ло дома, на поле, в теплице, в цветочном горшке; о слое опавших листьев, начинаю­щих перегнивать; о песке, глине, воде, воздухе, о чер­ноземе, болотистой и песча­ной почвах; о внесении удоб­рений; о конкретных удобре­ниях; о поливе, вспашке, бороновании Представления о Солнце как источнике тепла и света, о шарообразности тел в при­роде (яблоко, плоды вишни и т.д.), об освещенности не­прозрачных предметов источ­ником света, о границе света и тьмы, о вращении мяча, волчка и т.д.; о кажущемся (видимом ) движении Солн­ца вокруг Земли; о высоте солнца над поверхностью зем­ли в различных местностях	Представления об изобра­женной на таблице видимой части горизонта, о рисунках изменения горизонта при подъеме, о схеме основных и промежуточных сторон гори­зонта, о таблице "Определение сторон горизонта по полуден­ной тени", о способах нахож­дения сторон горизонта с по­мощью компаса. Солнца, со­звездий и т.д., изображенных на таблицах и рисунках учеб­ника Представления по иллюс­трациям о вспаханной или вскопанной почве, о рисунке почвенного слоя, о схеме "Со­став почвы", о словах: плодо­родие, перегной, песок, гли­на, питательные вещества; о различных типах почв своей местности и разных природ­ных зонах по материалам учебника Представления о глобусе, об изображении планеты Земля, о фотографиях Земли из кос­моса, об изображении на схе­ме различного освещения зем­ного шара днем и ночью; о приборе теллурии; о написа­нии слов: день, ночь, утро, вечер; о шаре как геометри­ческой фигуре

С точки зрения функций чувственного образа, представления могут быть конкретными, то есть отражать те объекты и явления природы, которые ребенок наблюдал в естественной обстановке (ромашка на лугу, дятел в лесу, гриб-подберезовик и т.п.). Представления могут быть менее четкими, полными, но зато более обобщенными, напри­мер: клен, птица, животное и др. Эти представления некоторые ученые называют элементарными, житейскими понятиями.

Представления, сформированные с помощью моделей, например представление о глобусе, о теллурии, о карте и т.д., позволяют ребенку приблизиться к результатам на­учного познания, формируют элементы мировоззрения, хотя и не могут быть сформированы только личным, жизненным опытом младшего школьника.

Систематизация представлений с различной функцией чувственного образа может проходить только при уста­новлении взаимосвязей и на основе тех закономерностей природы, которые доступны пониманию младшего школь­ника. Система природоведческих представлений частично отражена в программах, она является основой для усвое­ния младшими школьниками системы первоначальных научных понятий. Таким образом, даже на уровне пред­ставлений у учащихся может быть сформирована опреде­ленная система знаний об окружающем мире, которая способствует развитию личности ребенка.

К третьей группе знаний относятся природоведческие понятия и их взаимосвязи. Понятиям, как известно, в процессе познания реальной действительности принадлежит решающая роль. В сравнении с представлениями понятия дают более обобщенный уровень знаний, который позволяет младшим школьникам начать осмысление некоторых зако­номерностей природы. При изучении реального мира уча­щиеся формируют не только отдельные понятия, но и взаи­мосвязи между ними, т.е. происходит усвоение системы первоначальных научных понятий.

Как гносеологическая категория понятие противоречиво. Понятия и их сущность рассматриваются теорией позна­ния, логикой, лингвистикой, психологией, педагогикой с различных аспектов в зависимости от специфики каждой из этих наук. Понятие является единством общего и еди­ничного, конкретного и абстрактного, т.е. единством про­тивоположных моментов. Поэтому и процесс формирова­ния его тоже очень противоречив и сложен. Понятие и слово не разделимы. Понятие может быть выражено од­ним или несколькими словами, представлено знаками.

Основными характеристиками понятия являются:

1) содержание; 2) объем; 3) связи и отношения понятия с другими понятиями (Б. М. Кедров, X. В. Рубинштейн, А. В. Усова и др.).

Содержание характеризуется прежде всего существенными признаками понятия. Для того чтобы вы­делить существенные признаки понятия, необходимо на­йти в нем признак и существенный признак. Признак - это все то, чем предметы или явления сходны друг с другом или чем они отличаются. По признаку можно узнать, определить или описать объекты, отраженные в понятии. Существенный признак - это признак, без ко­торого данный предмет существовать не может и который выражает коренную природу предмета. Этим он отличает данный предмет от предметов других видов и родов. Если этот признак исключить, то данное понятие распадается, перестает существовать. Чаще всего содержание понятия включает не один, а несколько существенных признаков. Например, первоначальное понятие «органы растения» имеет следующие существенные признаки: корень, сте­бель, лист, цветок, плод, семена. Кроме того, в нем можно выделить множество признаков: корень длинный, корот­кий, находится глубоко в почве; цветок синий, крупный; листья мелкие и т.д. Эти признаки верны, но они не отражают сущности понятия. Если их не выделить, поня­тие "органы растения" не перестанет существовать. Если же не выделить существенные признаки - стебель, лист, плод и т.д., - понятие не будет иметь смысла.

Объем понятия характеризует количество объектов, отражаемых в сознании человека с помощью данного понятия или охватываемых этим понятием (табл.3).

Таблица 3

ПРИРОДОВЕДЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ, ИХ СОДЕРЖАНИЕ И ОБЪЕМ.

Понятие	Содержание понятия (существенные при­знаки понятия)	Объем понятия (совокупность представлений об оригинале)
Расти­тельный мир водо­ема Расти­тельный Мир леса	Виды растений Приспособлен­ность растений к жизни в воде Охрана растений Большие террито­рии, занятые раз­личными группами растений Группы растений: деревья кустарники травы мхи лишайники грибы Приспособления растений к жизни в лесу	Элодея, кувшинка белая, кувшинка желтая, рогоз, ряс­ка и т.д. Длинные стебли, плавающие листья, сочные стебли и т.д. Чистота воды, разумное от­ношение к растениям водоема и т.д. Представления о хвойных, лиственных и смешанных ти­пах лесов Представления о ели, сосне, березе, дубе, осине, лиственни­це и т.д. Представления о малине, смородине, волчьем лыке, мож­жевельнике и т.д. Представления о кислице, лан­дыше, папоротнике, майнике дву­листном и т.д. Представления о кукушкином льне и т.д Представления о ягеле и т.д. Представления о подосинови­ке, сыроежке, рыжике, белом грибе и т.д. Представления о расположе­нии растений по ярусам, раз­личное отношение к свету, к влаге; различные корни и т.д.

Как видно из таблицы, содержание и объем понятия взаимосвязаны и взаимозависимы. По содержанию сущест­венных признаков выделяются понятия простые и слож­ные, т.е. понятия, содержащие один или несколько сущест­венных признаков. Понятия выделяются и по содержанию тех основ знаний (географии, биологии), которые включены в школьный курс. Это биологические понятия (растения, животные, человек) и географические понятия (полезные ископаемые, смена времен года и т.д.) В зависимости от того, какое количество природных объектов отражено в понятии, выделяются понятия единичные и общие.

Связи и отношения понятия с другими понятиями позволяют формировать у младших школьников понятийные системы, более осоз­нанно усваивать взаимоотношения между объектами и явлениями реальной действительности, дают возможность формировать у детей умение логически мыслить. Кроме того, понятийные системы позволяют детям видеть соподчиненность понятий разного уровня обобщенности. Нап­ример, при рассмотрении понятия «растения» использу­ется следующая схема:

Схема 1.

Растения

Органы растений

Деревья Кустарники Травы

лиственные хвойные

В начальной школе учащиеся усваивают главным об­разом первоначальные научные понятия. Однако в педа­гогической теории нет однозначного определения данных понятий. Сторонники теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина) определяют первоначальные понятия как первоначальную систему умственных действий. В. В. Давыдов и его сотрудники, признавая понятия как основ­ную форму мыслительной деятельности, связывают их с теоретическим обобщением определенного уровня. В ра­ботах Т. А. Ильиной под первоначальными понятиями понимаются такие понятия, которые формируются еще до школы. М. Н. Скаткин по данному вопросу писал: «Говоря о понятиях в начальной школе, мы должны иметь в виду, что речь идет о самых элементарных, самых первичных обобщениях, доступных учащимся данного возраста». (Скаткин М. Н. Образование элементарных понятий в про­цессе обучения естествознанию // Советская педагогика. - 1944. - № 4. - С. 24.)

Если рассматривать понятия, отражающие природу, изучаемую младшими школьниками, то представляется целесообразным изучение первоначальных научных поня­тий (С. П. Баранов, И. Д. Лушников, А. В. Алексеева, Л. И. Бурова). Первоначальные научные понятия впервые вводят ребенка в понимание закономерностей окружаю­щего мира. В данном случае переход познания ученика от явления к сущности обеспечивается имеющимся у него чувственным опытом. Например, если ребенок рассказы­вает о воде, снеге, тумане, льде, дожде и т.д., он еще не понимает сущности данных предметов и явлений, не может установить осознанно причины их изменений. У него образованы только обобщенные представления. Когда же ребенок начинает понимать, что все эти предметы состоят из одного вещества, которое имеет разное состояние в зависимости от разной температуры, у него начинает формироваться первоначальная научная абстракция.

Первоначальные научные понятия изучаются не только в начальной школе, но и в старшем школьном возрасте. Главная особенность их состоит в том, что, независимо от класса, возраста, первоначальными они называются ввиду первоначального усвоения закономерностей, сущности объекта или явления окружающей действительности. Например, во втором классе (программа 1-4 кл., автор 3. А. Клепинина) учащиеся уже имеют определенные представления, знания о многообразии растений, форме их листьев, корней, стеблей и т.д. Однако только во втором классе они изучают первоначальное научное понятие «ор­ганы растений», т.е. впервые начинают осознавать зако­номерность: «все растения имеют корень, стебель, лист, цветок, плод и семена». В дальнейшем учащиеся более глубоко изучат строение и функции каждого органа (6 кл.), рассмотрят различные типы тканей каждого ор­гана (7 кл.), поймут единство всех процессов, происходя­щих в растении, т.е. обмен веществ, состоящий из асси­миляции и диссимиляции (11 кл.) и т.д. Поэтому очень важно при формировании первоначальных понятий доби­ваться осознанности их усвоения младшими школьниками. Чувственный опыт выступает здесь как связующее звено понятий с реальной действительностью. Функции чувствен­ных образов в этом процессе сложны и разнообразны: они участвуют в. формировании обобщенного образа совокуп­ности объектов и явлений природы; на основе научных идей происходит их систематизация; с их помощью млад­шие школьники проникают в сущность тех явлений, которые недоступны для наблюдения реальной действи­тельности на этапе осознания. Например, представления о приборе теллурии позволяют ребенку осознать враще­ние Земли вокруг Солнца. Данные функции чувственного опыта имеют самостоятельное значение в познании при­роды учащимися начальной школы. Если же рассматри­вать чувственный образ как вспомогательное средство усвоения абстрактных положений, понятий, то можно выделить такие его функции, как способ поддерживать интерес к познанию природы; как основу возникновения абстракции; как прием для связи абстрактного и кон­кретного.

К четвертой группе знаний относятся некоторые закономерности природы и их взаимосвязи. Усвоение младшими школьниками закономерностей природы идет на доступном их возрасту уровне. Сами же природоведческие закономерности, изучаемые в начальной школе по различным программам, имеют разную степень обобщен­ности. Например, ученики третьего класса (программа 1-4 кл.) осознают следующую закономерность: «В разные сезоны года на Землю поступает от Солнца разное коли­чество тепла и света, что влияет на смену сезонов года». Учащиеся же четвертого класса усваивают более глубокую закономерность: «Смена времен года зависит от вращения Земли вокруг Солнца при постоянном наклоне оси зем­ного шара к плоскости орбиты».

К пятой группе знаний относится естественнонаучная (целостная) картина мира.

Систему знаний естественнонаучной картины мира составляют базовые понятия, отражающие окружающий мир. Схема 2.

К ОСМОС

с о х Р А Н Е Н И Е П Р И Р О Д Ы

п о г о д

звезды планеты спутники метеориты кометы солнце СОЛНЕЧНАЯ СИСТЕМА планета ЗЕМЛЯ ПРИРОДА ПЛАНЕТЫ ЗЕМЛЯ неживая природа живая природа ТЕЛА - ВЕЩЕСТВА - ЧАСТИЦЫ КЛЕТКА-ОРГАНИЗМ-СООБЩЕСТВО количество солнечного тепла и света микроорганизмы суша (почва, формы по- грибы верхности, полез растения ные ископаемые) животные вода человек воздух (климат, погода) СПОСОБЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРИРОДЫ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА СОХРАНЕНИЕ ПРИРОДЫ ПЛАНЕТЫ ЗЕМЛЯ

Все уровни природоведческих знаний тесно связаны друг с другом. Бывает довольно сложно провести границу между формируемыми представлениями, понятиями и закономерностями на конкретном уроке, экскурсии, учеб­ной прогулке и т.д. Учителю необходимо знать особен­ности каждого уровня природоведческих знаний и выде­лять только как ведущую цель усвоение отдельных уров­ней при непосредственном наблюдении природы, при обоб­щении знаний и других методах и приемах.

2. Рассматривая обучение с точки зрения “модельной” природы (С.П. Баранов), можно определить роль моделей в процессе обучения, соотношение модели и оригинала, и выяснить их педагогический смысл в учебно-познавательной деятельности младших школьников при изучении окружающего мира.

Метод моделирования широко используется в научном познании и имеет гносеологической основой умозаключение по аналогии, перенос информации об одних объектах на другие в предельно широком понимании. Исследованию вопроса моделирования, понятия и значения моделей, соотношения моделей и оригинала в науке посвящены многие работы. В философии достаточно полно раскрывается гносеологический аспект метода моделирования, его логическая структура и механизм возникновения, дается диалектико-материалистическая характеристика метода моделирования как метода научного познания.

В аспекте модельной природы обучения выделяются гносеологические особенности структуры мыслей в обучении с точки зрения структуры мыслей в общественно-историческом или научном познании. Различие познавательной деятельности выражается прежде всего в целях и средствах достижения поставленных задач. С точки зрения объективности в процессе познания природы целью обучения всегда является модель, т.е. учебный материал природоведческого курса. Чтобы этот материал был сознательно усвоен учеником, используется оригинал (реальные объекты и явления в их реальных условиях существования) как средство обучения. Однако, если рассматривать обучение с точки зрения учения ученика, субъектно, то у ребенка должна возникать “иллюзия” познания природы именно им и именно в данный момент. Это способствует личностной ориентации изучения объектов и явлений природы, позволяет раскрываться природным способностям ребенка, служит условием усвоения понятий о природе.

Учебный материал природоведческого курса является моделью оригинала, который в процессе обучения познается только через созданные человечеством какие-либо модели. Следует подчеркнуть, что все модели, отображающие природу, все абстрактные теории её научного познания всегда остаются связанными с реальными объектами и явлениями, их взаимосвязями в своей исходной точке. Это обстоятельство позволяет выделить особенности в соотношении модели и оригинала при изучении природы учащимися, в отличие от учебного материала курсов родного и иностранного языков, математики и т.д. Понимание этих особенностей будет способствовать более эффективному развитию естественнонаучного мышления у младших школьников.

Учебный материал как модель отображает отдельные стороны, части, свойства окружающего мира, предметы и явления в их связях и закономерностях. Понятие отображения рассматривается в различных значениях. В гносеологическом, когда отображение понимается как познавательный процесс, заключающийся в воздействии явлений внешнего мира на познавательные способности человека, в результате чего в его сознание поступает информация извне и возникают образы, имеющие сходство с соответствующими объектами.

Справедливым, на наш взгляд, является утверждение Н.М. Амосова о том, что «... всякое познание является моделированием; когда человек говорит, что он знает, это значит, что в коре его мозга существует некий комплекс из нервных клеток, соединенных связями, в которых представлена модель знакомого ему объекта» (Н.М. Амосов Моделирование мышления и психики. - Киев, 1965,стр.47). По мнению Н.И. Чуприковой, результаты исследования современной психологии позволяют утверждать, что субстратом умственного развития являются когнитивные структуры субъекта. Это относительно стабильные, хранящиеся в долговременной памяти, компактные, обобщенно - смысловые системы представления знаний, способов их получения и использования. Причем они не копия, дубликат или прямая проекция того, что есть в учебниках и что сообщает учитель. «Знания записаны на особом языке, представлены в виде сложной, многоуровневой сетки, узлами которой служат свойства, характеристики, признаки явлений действительности, а осями - их размерности и взаимные связи. Это своего рода матрицы - решетки, «выжимка» множества знаний. Это схемы, сквозь которые мы смотрим на окружающий мир, видим и понимаем его в той степени, в какой позволяют ячейки и связи когнитивных структур и в какой они, в силу своей пластичности, могут изменяться в новых обстоятельствах. Когнитивные структуры и есть та сущность, которая развивается с возрастом и в процессе обучения» (Чуприкова Н.И. Система обучения Л.В. Занкова и современная психология// Советская педагогика- 1993,№2, С. 16).

Рассматривая оригинал как мир предметов и явлений в реальных связях и отношениях, который является основой создания модели, следует подчеркнуть, что учебный материал (модель) и оригинал представляют собой две такие системы объектов А и В, между которыми можно установить гомоморфное отражение системы А на некоторую систему А₁ и гомоморфное отображение В на В₁, чтобы А₁ и В₁ оказались между собой изоморфными (по методике В.А. Штоффа).

Если представить отражение реальной действительности в науке как научные знания, показанные системой моделей:

О-  М₁ - М₂ - М₃ - М₄ - М₅ - М₆ -... Мп , где О - оригинал, т.е. реальные объекты и явления природы в естественных условиях существования; М₁- М₂ - - степень познания природы, отраженная в научных знаниях, а отражение оригинала в учебной материале - как систему моделей, отражающих определенные, заранее спланированные для усвоения в обучении основы наук:

О-  м₁ - м_{2 -} м₃ - м₄ - м₅ - м₆ - ....м_п, где О - оригинал, м₁ -м₂... -степень овладения учащимися основами научных знаний, то синтез знаний у ученика о естественнонаучной картине мира можно выразить как:

О-  м₁ОМ₁ - м₂ОМ₂ - м₃ОМ₃ - м₄ОМ₄ - м₅ОМ₅ - м₆ОМ₆ -... м_пОМ_п , где в индивидуальном образе (картине) мира показано соотношение оригинала и модели на каждом субъектном этапе познания природы ребенком, а также видно, что её формирование идет на основе учебной модели (м), реальной действительности (О) и тенденции сближения индивидуальной модели ученика с научной моделью (м₁ - М₁) на протяжении всего обучения и всей жизни. Отсюда очевидна важность правильности отражающейся в сознании ученика модели окружающего мира с первых лет обучения. Конечно, представленная схема только в общем виде отражает сущность формирования естественнонаучной картины мира (ЕНКМ) у младших школьников. Процесс этот чрезвычайно сложен, противоречив и требует многоаспектного рассмотрения».

По мнению В.А. Штоффа, подобно тому, как материальные модели могут различаться по сохранению или несохранению тождества с изучаемым реальным объектом, идеальные модели делятся по разным признакам на два типа:

1. идеальные модели первого рода, строящиеся из чувственно-наглядных элементов. При этом предполагается, что эти чувственно-наглядные элементы имеют сходство с соответствующими элементами моделируемого реального явления;

2. идеальные модели второго рода, представляющие собой знаковые системы, так как их элементами являются специальные знаки.

Идеальные модели (представления, понятия, закономерности и их взаимосвязи):

а) представления об объектах, явлениях окружающего мира и их взаимосвязях. Данные модели строятся в сознании ребенка из чувственно-наглядных элементов и сохраняют сходство с соответствующими элементами моделируемого объекта или явления.

б) первоначальные научные понятия о природе и их взаимосвязи; Понятия относятся ко второму роду идеальных моделей. В.А. Штофф определяет их как знаковые системы, элементами которых являются специальные знаки . В.А. Славин также считает, что идеальные познавательные образы можно “подразделить на два основных вида: чувственно-наглядные образы и рациональные (понятийные) образы, в отвлеченной форме отражающие наиболее общие и существенные стороны, связи и отношения объективного мира, недоступные непосредственным органам чувств”. Понятийное мышление, образование первоначальных научных понятий младших школьников отражает уже более высокий, научный уровень познания.

“Говоря о понятиях в начальной школе, мы должны иметь в виду, что речь идет о самых элементарных, самых первичных обобщениях, доступных учащимся данного возраста” - считает М.Н. Скаткин.

Сторонники теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина) определяют первоначальные научные понятия как начальную систему умственных действий.

В.В. Давыдов связывает первоначальные понятия с теоретическим обобщением определенного уровня. Показывая соотношение конкретного и абстрактного в познавательной деятельности, он пишет: “Образование понятия начинается тогда, когда в самой действительности человек находит такое реальное и чувственно данное отношение вещей, которое выступает как общий источник всех различных сторон изучаемого целого, как его генетическая основа, как его ещё неразвившаяся “клеточка”. Найти и удержать в сознании такое реальное отношение нелегко, но именно его содержание делает знание понятийным. Конечно, вначале оно бедное, одностороннее, т.е. абстрактное. Но из него, как из источника, как “клеточки”, выводятся самые различные проявления целого, все его внутренние расчленения - такое выведение и есть мышление, работа с понятием, восхождение от абстрактного к конкретному знанию”.

Таким образом, познание окружающего мира младшими школьниками может происходить только в соотношении и тенденции реальной действительности (оригинала), результатов научного познания, выраженных в различных моделях, и создания в сознании ребенка своей модели – образа или об отдельных сторонах реальной действительности или о целостной картине мира. Следует также подчеркнуть, что основной «клеточкой» усвоения знаний об окружающем мире являются первоначальные научные понятия, о чем свидетельствуют результаты психолого-педагогических исследований.

3. Все объекты реального мира, вся природа образует систему, состоящую из сложнейших взаимосвязей под­систем разного уровня. Отражение объекта или явления природы, самого простого и наглядного, уже предпола­гает в учебном процессе раскрытие определенной сис­темы знаний. Усвоение же системы знаний учащимися в современных психолого-педагогических ис­следованиях рассматривается как один из ведущих пока­зателей умственного развития ребенка. Понятие система происходит от греческого «systema» — целое, составленное из частей; множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, об­разующих определенную целостность, единство.¹. (* См.: Советский энциклопедический словарь /Под ред. А. М. Прохорова. - М.: Сов. энциклопедия, 1985. — С.1209.)

В науке обычно выделяют материальные и абстрактные системы.

При изучении природы в сознании ребенка необхо­димо образовать определенную систему знаний с учетом его возраста, индивидуальных способностей познания мира. Однако в теории и практике зачастую не учитывается место обучения в системе общих законов познания чело­веком окружающего мира, противоречивый характер каж­дого этапа познания, не выясняется соответствие опреде­ленных моментов в диалектике процесса познания и обу­чения учащихся начальной школы.

Изучение опыта работы начальных школ, результатов усвоения знаний о природе (Г.Н. Аквилева, Л. И. Бурова, З.А. Клепинина, В. М. Пакулова, И. П. Товпинец и др.) показывает, что, несмотря на введение новых предметов, новых про­грамм природоведческих курсов, у младших школьников не формируется целостное представление об окружающем мире, их знания часто отрывочны и бессистемны. Данная проблема еще требует изучения и решения.

В процессе обучения школа, естественно, не может дать ученику такой запас знаний, которого ему хватило бы на всю жизнь. Самое важное научить ребенка самому находить способы решения задач, нахождения нужной ему информации. Однако уже в начальной школе у детей необходимо формировать опорные знания о природе, чтобы они могли оценивать природные явления и объекты с точки зрения научных идей, закономерностей. Только в этом случае природоведческие курсы начальной школы могут стать действительно необходимой базой усвоения знаний в таких учебных дисциплинах средней школы, как география, ботаника, зоология, анатомия и др. Кроме того, в процессе изучения природы в начальных классах имеются все возможности для формирования умений изу­чать окружающий мир, развивать логику мышления, наблюдательность, речь, воображение и т.д. Для усвое­ния младшими школьниками первоначальных научных знаний в определенной системе необходимы следующие педагогические условия: отражение системы природы в школьных програм­мах природоведческих курсов; обучение учащихся способам приведения формируемых знаний об объектах и явлениях реальной действи­тельности в систему; выбор эффективного пути формирования усваивае­мых элементов знаний и др. В современной науке знания рассматриваются в процессе обучения как результат усвоения учащимися основ изучаемой науки, ее фактов, понятий, законов, научных теорий. Если в средней школе изучают большей частью системные знания, то младшие школьники, по мнению Л. Я. Зориной, И. Я. Лернера, Н. А. Менчинской и других, усваивают систематические знания. Системные знания - это знания, адекватные научной теории. (См.: Зорина Л. Я. Системность - качество знаний. - М-: Знание. Сер. Педагогика и психология. - 1976. - №1. - С. 11. 31)

Систематические знания тоже являются научными знаниями, но усвоение их идет на менее высоком уровне обобщенности. Однако системность знаний предполагает наличие у школьников систематических знаний. Вот почему так важно в начальной школе, чтобы знания о природе усваивались в структуре той науки, элементы и основы которой заложены в синтетических природоведческих курсах. С этой целью учебный материал в программе должен максимально полно отражать реальные объекты и связи между ними. Это, однако, не означает, что программы должны быть перенасыщены конкретными примерами окружающего мира. В программе должны быть выделены такие элементы знаний, как понятия, закономерности. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что именно понятия выступают в роли ведущих элементов системы, так как они выполняют в системе организационную функцию, концентрируют, упорядочивают знания в процессе усвоения их учащимися (М. Н. Алексеев, Н. К. Вахтомин. Н. М. Верзилин и др.). '

В процессе изучения природы по различным программам природоведческих курсов младшие школьники ус­ваивают понятия и понятийные системы, отражающие основные данные естественно-географических наук. В каж­дой программе представлены знания о природе, отли­чающиеся как по количеству природных объектов и свя­зей, так и по уровню обобщенности. Однако, изучая окружающий мир, учащихся усваивают понятия и понятийные системы. Например, понятия «поверхность суши на Земле», «вода» образуют системы понятий различного уровня обобщенности (схемы 3, 4, прил. 1).

ПОВЕРХНОСТЬ СУШИ НА ЗЕМЛЕ Схема 3.

Формы поверхности

Горы Равнины

Высокие Низкие Плоские Холмистые

Овраги Холмы Возвышенности

ОХРАНА ПОВЕРХНОСТИ СУШИ

ВОДА (ВОДНАЯ ОБОЛОЧКА ЗЕМЛИ) Схема 4.

Свойства воды

Значение

Круговорот воды на Земле

Распределение воды на Земле

Мировой океан Реки Озера Болота Ледники Подземные воды Пруды

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ И ОХРАНА ВОД

Анализ программы любого курса «Окружающий мир» с точки зрения изучаемых понятий, понятийных систем позволяет более эффективно формировать систему знаний о природе, устанавливать определенную зависимость од­них понятий от других, усваивать взаимосвязи между ними и между существенными признаками понятий. Например, при изучении всего курса у учащихся формируется сложное понятие «измене­ние природы по сезонам года». К концу изучения курса младшие школьники должны хорошо знать все основные признаки сезонов, характерные причинно-следственные связи в неживой и живой природе, зависимость от изменений в природе сезонного труда людей в своей местности. Понятие «се­зонные изменения природы» может быть усвоено учащи­мися, если при изучении каждой из указанных тем они будут овладевать следующими существенными признаками понятия:

- изменение количества солнечного тепла и света по сезонам года в своей местности;

- изменение состояния почвы от различного коли­чества солнечного тепла летом, осенью, зимой и весной;

- изменение состояния воды, водоемов от количества солнечного тепла и света по временам года;

- изменение состояния воздуха по сезонам года в зависимости от количества солнечного тепла и света, получаемого данной местностью, от нагревания солнцем почвы и воды.

При усвоении учебного материала курса формируется также понятие «погода». Основными существенными при­знаками данного понятия являются:

- элементы погоды: температура, облачность, ветер, осадки, необычные явления природы;

- характеристика погоды: теплая, холодная, жаркая; облачная, ясная; дождливая, сухая;

- изменчивость погоды в течение суток.

Знания о неживой природе не могут изучаться отдельно от знаний о живой природе, что обусловлено логикой самой природы и логикой наук, изучающих её. Поэтому в про­цессе формирования понятия «изменение природы по сезо­нам года» у учащихся должны быть усвоены следующие признаки понятия, отражающие живую природу:

- изменение растений в зависимости от сезонных изме­нений тепла, света, воды, питательных веществ в почве и их охрана;

- изменение животных в зависимости от сезонных изме­нений в неживой природе, в жизни растений и их охрана;

- изменение способов охраны здоровья человека и труда людей в зависимости от сезонных изменений в неживой природе, изменений в жизни растений и живот­ных.

Кроме данной понятийной системы, младшие школь­ники во втором классе усваивают элементарные понятия, отражающие приборы по изучению природы, такие, как «термометр», «снегомерная рейка». Учащиеся усваи­вают существенные признаки данных понятий, отражаю­щие назначение прибора, устройство и правила пользо­вания.

Любая система не может существовать без различных взаимосвязей, которые обеспечивают её структуру. Выде­ленная понятийная система курса «Окружающий мир (природа)» пред­полагает усвоение не только объектов и явлений при­роды, но и системы причинно-следственных связей между ними:

а) между компонентами неживой природы: темпера­турой и ветром; температурой, облачностью, видами и количеством осадков; состоянием почвы и количеством воды в водоемах и т.д.;

б) между компонентами живой природы: между де­ревьями, кустарниками, травами, грибами, лишайниками, мхами; между группами животных (птицами и насеко­мыми, растениями и зверями и т.д.);

в) между объектами неживой и живой природы: со­стояние растений и животных в зависимости от коли­чества солнечного тепла и света, температуры, осадков, изменения водоемов, почвы и т.д.

Как было рассмотрено ранее, каждое понятие харак­теризуется не только содержанием (существенными при­знаками), связями, но и объемом (совокупностью пред­ставлений). Поэтому каждое понятие, каждая понятий­ная система предполагает и определенную систему пред­ставлений о реальных объектах и явлениях, которая выделяется на основе существенных признаков понятия.

Выделение системы знаний разного уровня обобщенности в действующих программах природоведческих курсов, или отражение системы природы во вновь создаваемых програм­мах, таким образом, является одним из важных условий усвоения систематических знаний младшими школьни­ками.

Если природа представляет собой сложнейшую сис­тему объектов, явлений, связей, зависимостей, то и про­цесс её познания должен быть подвержен определенной логике. Нельзя отразить систему взаимосвязи окружаю­щего мира и, следовательно, систему учебного материала, если не будет системы в познавательной деятельности ученика.

В зависимости от содержания знаний о природе и трудовой деятельности людей, отраженного в программах по курсу «Окружающий мир», наличия источников знаний, психо­логических возможностей ребенка, учебно-познавательная деятельность может быть организована различно. Форми­рование понятий о природе может идти индуктивным или дедуктивным путями. Именно в курсах по изучению реальной действительности вопрос о выборе пути, в силу специфики отражаемого объекта в учебном материале, должен решаться при ус­воении каждого научного понятия, то есть отражаемого соотношения оригинала и модели в процессе познаватель­ной деятельности учащихся.

При индуктивном пути формирования понятия пере­ход от незнания к знанию идет от частного к общему. Например, при усвоении понятия «органы растения» уча­щиеся до школы и в школе изучают множество фактов, представлений о разнообразии растений, многообразии их корней, листьев, цветков, плодов, семян, стеблей, а затем на основе данного чувственного опыта начинают осозна­вать общность органов у всех растений (изучаемых по программе), значение каждого органа, зависимость одного органа растения от других. Затем данное понятие включается в сознании ученика в более общее понятие - «растения».

Дедуктивный путь обычно начинается с определения понятия, знакомства младших школьников с существен­ными его признаками. Например, при изучении понятия «компас» учителю следует дать определение «Компас - это прибор для определения сторон горизонта» или поп­росить детей дать определение компаса, а затем конкре­тизировать, углубить это понятие.

При разработке методики проведения урока, экскур­сии, учебной прогулки необходимо четко выделить изу­чаемое понятие и его существенные признаки, опреде­лить необходимую совокупность представлений для осоз­нания каждого существенного признака усваиваемого понятия, включить данное понятие в систему понятий природоведческого курса. Тогда станет очевидным, какую методику, систему объяснения выбрать для осознания учащимися понятия, каким путем организовать мысли­тельную деятельность и практику детей, какими спосо­бами формировать представления об окружающем мире и какие объекты природы или учебные средства использо­вать. Данное положение можно выразить следующей схе­мой:

Схема 5.

ДЕДУКТИВНЫЙ ПУТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЯ

о реальной действительности Реальные объекты

и явления

Понятие – Существенные – Совокупность

признаки представлений

Учебные наглядные

пособия, учебники,

понятия об учебных средствах (моделях) таблицы , схемы и т.д.

ИНДУКТИВНЫЙ ПУТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЯ

При усвоении знаний о природе важны как представ­ления об оригинале, так и представления о моделях. Представления об оригинале формируются при непосред­ственном изучении природы младшими школьниками или при обобщении имеющегося чувственного опыта у ребенка. Они являются связующим звеном в сознании ребенка между реальной действительностью и первоначальными понятиями. Однако и представления о моделях имеют существенное значение, так как они помогают проникать в сущность объектов, явлений природы, способствуют первичному обобщению знаний, первоначальному науч­ному абстрагированию учебного материала.

В школьной практике при изучении определенного объекта природы чаще всего встречается и дедуктивный, и индуктивный пути формирования понятий, отражаю­щих данный объект. Можно выделить отдельные этапы формирования понятия в сознании ребенка в процессе изучения природы. Это:

1. Непосредственное наблюдение и изучение природы с помощью учебных моделей, уточнение имеющихся пред­ставлений у детей.

2. Сравнение всех признаков объектов и явлений, нахождение общего и различного.

3. Выделение существенных признаков объектов и явлений природы.

4. Определение понятия на основе существенных при­знаков.

5. Закрепление понятия в процессе специальных зада­ний, упражнений и переноса его в другие условия усвое­ния.

6. Установление связи изучаемого понятия с ранее сформированными понятиями и понятийными системами.

Данные этапы идут в различной последовательности при индуктивном (1-4-й этапы) и дедуктивном (4-1-й этапы) путях формирования понятия. Однако как при дедуктивном, так и при индуктивном пути существуют общие этапы формирования понятия (5-6-й этапы).

При формировании понятия определяется его место в понятийной системе темы, курса природоведения, углуб­ляются и осознаются причины и следствия реальной дей­ствительности. Например, понятие «кровеносная система» может быть закреплено при помощи вопросов и заданий, помогающих ученикам осознать данное понятие в более общем понятии «организм человека» и конкретизировать его в результате наблюдения за своим организмом.

Формирование знаний в определенной системе уже предусматривается учебными программами с учетом воз­растных особенностей детей, реализацией принципа сис­тематичности в обучении. Но система учебного материала не может автоматически обеспечивать формирование сис­темы знаний о природе в сознании ученика. Сформированность систематических знаний у учащихся определя­ется пониманием детьми взаимосвязей между фактами, представлениями, понятиями и закономерностями, а также осознанием последовательности и логики изучаемого ма­териала. То есть для того, чтобы ученики могли формиро­вать знания о природе в системе, их надо научить спосо­бам систематизации учебного материала. Обучение дан­ным способам у человека продолжается всю жизнь, но чем раньше ребенок их начнет осваивать, тем осознаннее будут формироваться знания о вновь познаваемых объек­тах и явлениях природы. В этом процессе важна роль учителя, так как ребенок не может самостоятельно усво­ить ни научную систему природы, ни способы системати­зации знаний.

В начальной школе, прежде необходимо научить ребенка выделять и устанавливать различные взаимо­связи: причинно-следственные, логические, взаимосвязи в системе «природа-человек-общество», внутрипредметные, межпредметные и т.д. При овладении способом установ­ления связей у ученика развиваются такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, выделение главного и т.д.

При формировании системы знаний о природе млад­шие школьники должны постепенно начинать понимать, на каком уровне эти знания формируются: на уровне сведений, представлений, понятий или закономерностей. В этом случае в сознании ученика формируются уже зна­ния о знаниях. Этот процесс довольно сложный, однако практика обучения учащихся по системам Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, Н.Ф. Виноградовой подтверждает его необходимость и реальность. Заме­тим, что установление взаимосвязей должно происходить не только между разными уровнями обобщенности зна­ний, но и внутри каждого уровня в процессе рассказов, суждений, доказательств учащихся, выделения существен­ных признаков понятий.

В процессе познавательной деятельности при изуче­нии природы младшими школьниками большое значение имеет соотношение оригинала и модели в сознании ре­бенка. Знания о природе будут поняты и осознаны только в том случае, если за каждым абстрактным научным положением детьми будет представлена та часть реальной действительности, которая в нем отражена. В этом случае важно, чтобы ученики ясно понимали различие между учебным материалом и реальной действительностью, между представлениями об оригинале и представлениями о мо­делях. Любое содержание включает: знание, умения, навыки, эмоционально-ценностные отношения, опыт творческой деятельности.

Таким образом, систему знаний о природе можно рассматривать как целостный объект, в котором устойчи­вый порядок взаимосвязанных и взаимодействующих элементов образует ее внутреннюю функционирующую структуру открытого типа. Усвоенная система знаний о природе отражает один из компонентов взаимодействия ребенка и реальной действительности, позволяет решать задачи развития мышления, творческих способностей, познавательной самостоятельности младших школьников.

1. Какие уровни знаний можно сформировать в процессе чувственного познания природы младшими школьниками? 2. Почему самой важной « клеточкой» абстрактных знаний об окружающем мире можно считать первоначальные научные понятия? 3. Какие закономерности процесса познания являются осно­вой принципа систематичности?

Лекция 4. Формы обучения природоведческим курсам начальной школы.

1. Основные формы организации обучения учащихся 1-4 кл. природоведения.

2. Урок как основная форма изучения окружающего мира младшими школьниками. Структура различных типов урока.

3. Экскурсия – ведущая форма непосредственного изучения природы младшими школьниками.

1. При изучении природы важнейшим моментом является постоянная непосредственная связь младших школьников с реальной действительностью. Это требование вытекает из того, что объектом изучения является система «человек-природа - общество». Реализация данного требования более эффективно может осуществляется в организационных формах: экскурсии, учебной прогулке, экологической практике.

Однако, наиболее часто встречающиеся формы организации учебной работы - это уроки по изучению окружающего мира. Среди уроков выделяются: вводные уроки, комбинированные, обобщающие и др.

Кроме данных форм, выделяют формы самостоятельного изучения природы: домашняя работа, внеурочные занятия, внешкольные занятия.

К нетрадиционным формам относятся игры («КВН», «Поле чудес, «Что? Где? Когда?»), уроки – путешествия, встречи с интересными людьми, бинарные и интегрированные уроки, совмещенные формы (урок и учебная прогулка) и др.

2. Главнейшей особенностью урока по изучению окружающего мира является:

• постоянное расширение, использование имеющихся чувственных образов детей о реальной действительности;

• систематическое формирование новых представлений о природе (с помощью наглядных пособий);

• большая часть урока - личностно-развивающее взаимодействие, общение;

• систематическое обобщение результатов наблюдения окружающего мира.

Кроме того, также как и на других уроках необходимо:

• индивидуализировать обучение через дифференцирование задания (использование различных дидактических карточек, ситуаций, вариантов учебных задач и т.д.);

• осуществлять контроль, самоконтроль и диагностику.

• подготовка и проведение урока должны соответствовать поставленным образовательным, развивающим, воспитательным целям.

При изучении окружающего мира выделяются следующие типы уроков: вводный в курс и тему, комбинированный урок (с раздаточным природным материалом и без раздаточного природного материала) и обобщающие по теме и курсу.

Каждый тип урока имеет особенности структуры (схема 6.)

Схема 6.

«№	Этап урока	Вводный		Комбинированный		Обобщающий
		В курс	В тему	С раздаточным природным материалом	Без раздаточного материала	По теме		По курсу
1	Организация класса (актуализация знаний)	+ (2 - 3 мин.)	+	+	+	+		+
2	Повторение изученного материала	-	-	+ (10 мин.)	+	О Б О Б Щ Е Н И Е	++	О Б О Б Щ Е Н И Е	+
3	Обобщение результатов наблюдения погоды	-	+	+	+		++		+
4	Изучение нового материала	+ 20–30 мин.	+	+	+		++		+
5	Закрепление изученного и выводы	+ 5 – 7 мин.	+	+	+		++		+
6	Домашнее задание	+ 2 мин.	+	+	+		++		+

Особенности различных видов уроков.

Вводные уроки:

Вводный урок в курс «Окружающий мир» :

• на данном уроке обобщаются летние наблюдения учащихся;

• дети знакомятся с учебником изучения окружающего мира или с учебником-тетрадью; читается обращение к ученику в учебниках;

• знакомятся с рабочей тетрадью, дневником наблюдений, тетрадью юного эколога и т.д.;

• учитель старается заинтересовать учеников изучать данный курс;

• учащиеся знакомятся с основными разделами, темами, которые будут изучаться в течение года (можно через содержание учебника).

Урок, вводный в тему, предполагает актуализацию знаний пройденной темы; преемственность учебного материала, изучение новой темы.

При изучении данного материала необходимо вначале ученикам представить всю понятийную систему темы: через напечатанную схему понятий, через оглавление учебника, через рассматривание иллюстраций по данной теме и т.д.