Тема 9. Ребенок и его позиция в образовательном процессе

9.1. Школа – пространство развития ребенка

9.2. Атмосфера учебного заведения как условие благоприятного развития ребенка в школьном коллективе

9.3. Позиция ребенка в образовательном процессе как его субъекта и объекта

9.1. Школа – пространство развития ребенка

Слово «школа» относится к числу часто употребляемых в каждой семье. Произошедшее от лат. schola, оно обозначает и учебно-воспитательное заведение, созданное для организованного образования людей, и приобретенный человеком опыт, и определенное направление в науке, литературе, искусстве.

Ш кола всегда играла ведущую роль в развитии подрастающего поколения, в приобщении его к общественной культуре, в формировании необходимых обществу свойств и качеств личности растущего человека. Первые школы возникли в странах Древнего Востока (Ассирии, Вавилоне, Китае). На территории Беларуси школы существовали уже в Х веке.

Школа создается для того, чтобы обеспечить систематический, постоянно поддерживаемый процесс образования подрастающих поколений. Обществу необходимы самостоятельно мыслящие, способные к самореализации личности.

В настоящее время значение школы в жизни растущей личности неизмеримо возросло. Причин тому много: и удлинение сроков обязательного обучения, и усложнение учебных программ, расширение функций школы в жизнедеятельности общества, государства, личности.

Именно школа готовит человека к активной деятельности в разных сферах: экономической, культурной, политической жизни общества.

Реализовавшаяся личность – это человек, отличающийся развитым самосознанием, осознающий свои способности и потребности, последовательно использующий эти знания для решения встающих перед ним проблем, ведущий здоровую, продуктивную, наполненную самоосуществлением жизнь как гражданин, семьянин, профессионал.

В педагогической литературе достаточно часто употребляются понятия «образовательное пространство», «воспитательное пространство».

В математике «пространство» понимается как логически мыслимая фигура, которая служит средой, в которой осуществляются те или иные конструкции. В педагогике выражение «школа как пространство развития личности ребенка» рассматривается как место в социуме, где субъективно создается множество связей и отношений, осуществляется целенаправленная деятельность, в которых развивается, взрослеет ребенок.

Взросление понимается как процесс становления личности, прохождение ею временных интервалов жизнедеятельности. Взросление сопровождается развитием самосознания, самостоятельности, ответственности, индивидуализации с одновременной интеграцией в социуме. Приобщение растущей личности к Миру, Людям осуществляется через социальную среду.

Социальная среда – это совокупность объективных факторов, влияющих на развитие, взросление ребенка. Выделяют макро- и микросреду. Макросреду создает общественно-экономический уклад общества, уровень его социально-культурного развития, система образования. Микросреда (семья, школа, коллективы по интересам) выступает как опосредующее звено между ребенком и обществом. Социальная микросреда является самым близким, относительно устойчивым окружением школьника. Она может быть оптимальной, благоприятной для его развития, взросления, может оказаться нейтральной и даже вредной. В образовательном пространстве школы выделяется множество сред, которые оказывают значительное влияние на социализацию школьника: материальная, природная, пространственно-предметная, культурная и др.

Пространственно-предметная среда школы определяет характер взаимодействия детей через окружающие их предметы, символы, ценности.

К

Субкультура – совокупность норм, ценностей, представлений и стереотипов традиционной культуры, интегрированных конкретным, относительно замкнутым сообществом

ультурная среда включает определенное культурное содержание и образовательные технологии. В содержании культурной среды школы определенное место занимает детская, подростковая, юношеская субкультура, субкультура региона, этноса.

Прогрессивное развитие личности возможно при условии взаимодействия всех субкультур, представленных в культурной среде школы.

Развитие ребенка, его взросление осуществляется в конкретном пространстве.

Для прогрессивного развития растущей личности особенно важно то «перспективное пространство и собственное время» (В. И. Максакова), которое образуют годы обучения в общеобразовательной школе. Они охватывают период жизни человека с 6–7 до 17–18 лет.

Выделяют несколько аспектов пространственно-временного существования человека: природный, социальный (исторический), персональный (собственный).

Как природное существо, ребенок развивается, включаясь в природные ритмы, подчиняясь закономерностям развития жизненных процессов. Как социальное существо он живет, развивается, взрослеет в конкретных социокультурных условиях. В то же время ребенок живет, взрослеет в конкретном пространстве, в определенное время и сталкивается с конкретными условиями жизни, вырабатывает к ним субъективное (личностное) отношение.

Эти аспекты постоянно пересекаются, дополняют друг друга, формируют образ жизни ребенка, его индивидуализированную форму социальной активности, жизнедеятельности в целом. Л. Н. Толстой определил этот период жизни как «особое состояние души» растущей личности.

Каким будет это состояние, в решающей мере зависит от атмосферы школы, ее психологического климата.

Т

Атмосфера школы – это характер взаимоотношений между учителями и учащимися, школьников между собой, преобладающий тон общественного настроения, условия и особенности учебно-познавательной, трудовой и досуговой деятельности в данном коллективе

ермины «психологическая атмосфера» коллектива, «микроклимат школы», «психологический климат» пришли в педагогику из социологии и социальной психологии.

Психологическая сторона «климата» класса, школы раскрывается в эмоциональных, волевых и интеллектуальных состояниях и свойствах учащихся. Так, можно говорить об атмосфере оптимизма («мажор» – у А. С. Макаренко), целеустремленности или волевой расслабленности, творческого поиска и интеллектуальной активности, психологической защищенности или беззащитности.

Атмосферу школы создает система ценностей, принятых педагогическим коллективом, учащимися, их родителями.

Так, в школе педагога-новатора Ш. А. Амонашвили такими ценностями являются: осознанная постановка гуманистических целей образования растущей личности и обучающих ее педагогов; высокие нравственные ориентиры и принципы природосообразности, ненасильственные методы воспитания; поддержание свойственной детям активности; опора на их жизненный опыт; создание ситуации успеха в учебно-познавательной деятельности.

В школе самореализации А. Н. Тубельского приоритетными ценностями признаются: создание условий для активного освоения каждым учащимся пространства своего бытия, осознания своих способностей и задатков; бережное отношение ко времени ребенка; организация творческого сотрудничества детей друг с другом, с педагогами и родителями.

Атмосфера школы как фактор развития ребенка может быть рассмотрена в аспекте целостной системы, включающей несколько подсистем: собственно школу в классическом ее понимании, где в учебных классах дети овладевают определенной системой знаний, умений; совокупность кружков, секций, студий, клубов, занимаясь в которых учащиеся развивают свои индивидуальные способности, удовлетворяют разнообразные интересы, реализуют себя в разнообразных видах социально позитивной деятельности и во взаимодействии с различными сообществами: детские и юношеские общественные организации, включающие школьников в сферу широкого социального взаимодействия с окружающей средой; трудовые объединения школьников, обеспечивающие их реальное участие в производственном труде.

Каждая из подсистем школы должна учитывать, что ребенок как человек целостен и противоречив одновременно.

Прежде чем перейти к подробному анализу каждой из подсистем школы, создающих благоприятную для учебно-познавательной деятельности школьников, их взросления и развития обстановку, давайте поразмышляем над феноменом «отчуждения» детей от школы.

Общеобразовательную школу заканчивают все. В социальном опыте человека она играет незаменимую роль. Для каждого из своих учащихся школа является первым естественным «полигоном» радостей и разочарований, успехов и неудач

Почему общеобразовательная школа не всегда становится местом, где дети могут открыто выражать свои мысли, основанные на их жизненном опыте и наблюдениях? При каких условиях школа является для ребенка необходимым институтом его развития, взросления?

Поиск ответов на эти вопросы ведется многими коллективами учителей-практиков и ученых. Среди причин, обусловливающих отчуждение ребенка от школы, выделяют несколько групп.

Социально-психологические: заниженная самооценка ребенка, отсутствие уверенности в собственной значимости и уважении со стороны окружающих, неразвитость чувства личной ответственности за свои успехи.

Психологические: особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью; направленность личности, определяющая ее отношение к учению.

Педагогические: ожидание ребенка относительно школы; ожидания учителя по отношению к учащимся; готовность ребенка к учебной деятельности в школе (интересы, способности, стиль работы, характер), позволяющие ему воспринимать учебно-воспитательные цели и задачи, связывать их общественное значение со смыслом своих личных устремлений, жизненных перспектив.

Остановимся подробнее на анализе педагогических причин отчуждения ребенка от школы. В своей книге «Развитие Я-концепции и воспитание» Р. Бернс приводит такой пример. Мышь проникла в центральный компьютер в тот момент, когда он оценивал результаты присланных из школы письменных тестов некоего Генри Карсона, который учился далеко не блестяще. Благодаря вмешательству мыши, дезориентировавшей компьютер, Генри получает необычайно высокие баллы. Для школьных преподавателей это явный сюрприз. Они начинают относиться к нему как к человеку способному и компетентному, и Генри вскоре действительно полностью входит в новую для себя роль «первого ученика». Он быстро развивается как учащийся и как личность и в конце концов становится одним из выдающихся представителей своего поколения. Комментируется эта история следующим образом: «Генри осознал, что обладает немалыми способностями и окончательно уверовал в это, поскольку и преподаватели, мнение которых было ему небезразлично, в корне изменили к нему свое отношение, полагая, что недооценили его; всеобщее убеждение сыграло роль самореализующегося пророчества. Генри почувствовал уверенность в своих силах, и ум его обратился к великим вещам» [3, с. 267].

В этом гротеске содержится зерно безусловной истины: самовосприятие и соответственно достижения учащихся в огромной степени обусловлены ожиданиями, реакциями и оценками учителей.

Основу школьной жизни составляют межличностные взаимодействия, в процессе которых учителя и учащиеся оценивают друг друга. Всякая выраженная оценка интерпретируется и влечет за собой ту или иную реакцию. В этом взаимодействии у всех участников формируются ожидания, связанные с собственным поведением и с поведением других.

В сознании учителя «живет» образ идеального ученика, который всегда готов сотрудничать с ним, стремится к знаниям, не нарушает дисциплину на уроке, регулярно и добросовестно выполняет все задания. Если же реальный учащийся не укладывается в этот образ, тогда ему «приписывают» противоположные качества: «ленивый, хотя и способный», «пассивный», «непослушный», «невнимательный», «не заинтересован учебой». Такие дети являются для учителя источником отрицательных эмоций. Он считает их агрессивными и «даже видит в них потенциальных правонарушителей» [5, с. 9]. Подобная обратная связь нередко срабатывает как самореализующееся пророчество.

Учащийся, считающий, что учителя его не любят, усматривает подвох в любом, даже дружелюбном их поведении, безобидном замечании. Постоянное ожидание очередной неудачи нередко приводит к потере позиции школьника, желанию уйти из школы.

«Традиционное школьное оценивание» как средство суждения об учащихся – еще одна из причин отчуждения ребенка от школы. Исследователи выявили, что в течение одного учебного года школьник решает около 200 задач и заданий, которые традиционно оцениваются в баллах [25]. Такой частотности оценки человек не подвергается уже никогда после школы.

В традиционном оценивании выявлена такая закономерность. У учащихся относительно скоро устанавливается стабильность оценок: одни оцениваются по преимуществу как сильные, другие – как средние, третьи – по преимуществу как слабые. И если около одной трети детей при традиционной школьной оценке попадают в привилегированное положение, то столько же детей становятся «жертвой» оценивания. Аккумулируясь в сознании школьника, отметки и сопровождающие их оценочные суждения учителя, формируемые в большинстве случаев в одном направлении («слабо», «не знаешь», «не умеешь», «не решил»), трансформируются в самооценку школьника, в его негативное представление о самом себе. Эта оценка очень скоро отражается на его интересах. Ученик, оцениваемый по преимуществу плохими отметками, начинает избегать учебной деятельности, которая ведет к накоплению негативных суждений о себе. Он уклоняется от нее физически, а если это невозможно, то психически: он уходит в себя, думает о чем-то другом, принижает значение учебной деятельности, теряет интерес к школе. «Оценочный приговор ставит их на безнадежные позиции, без шансов на успех, потому что уже вызвал у них образ мышления неудачников. Этот образ мышления оказывается лимитирующим фактором их возможностей» [25, с. 91].