Р ис. 2.1. Структура педагогического потенциала учителя

Исследование педагогических способностей отечественными психологами и педагогами ведется более 60 лет. Основателями и разработчиками этого научного направления являются Ф. Н. Гоноболин, Э. А. Гришина, А. Г. Ковалев, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, В. Н. Мясищев, Н. А. Петров, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и многие другие, с именами которых Вы, будущие педагоги, будете знакомиться на протяжении всех лет обучения в педагогическом университете. Однако и сегодня мы все еще недостаточно знаем о способностях.

В наше время разработка этой проблемы ведется в двух направлениях: способности изучаются во взаимосвязи с педагогической деятельностью учителя и во взаимосвязи с общей структурой личности педагога.

Все педагогические способности дифференцируются на две группы: общепедагогические и специальные способности (узкопрофессиональные).

Психолог А. К. Маркова выделяет две большие группы педагогических способностей [23, с. 42]:

• перцептивно-рефлексивные (перцепция – восприятие, рефлексия – самопознание) способности, определяющие возможность проникновения учителя в индивидуальное своеобразие личности ученика и понимание самого себя;

• проективные, конструктивные, управленческие способности, связанные с умением воздействовать на другого человека.

В работе педагога малокомпенсируемой (в случае ее отсутствия), является группа перцептивно-рефлексивных способностей. Эта группа способностей характерна именно для педагога, ориентирующегося на развитие личности учащегося. К ним относятся:

• способность к изучению другого человека;

• способность к пониманию другого;

• способность к сопереживанию;

• способность встать на точку зрения другого и посмотреть на себя.

Проективные способности включают:

• способность переводить цели и содержание образования и воспитания в конкретные педагогические задачи;

• учет при отборе содержания потребностей и интересов учащихся, реальных условий, своего опыта и возможностей;

• способность определения комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;

• отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам;

• способность отобрать содержание, формы, методы и средства в их оптимальном сочетании;

• способность планировать систему приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;

• видение перспектив развития способностей, творческих сил и дарований детей.

Конструктивные способности:

• привлечение интереса учащихся с помощью захватывающего начала, мало известного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы;

• о тказ от монотонной манеры изложения нового материала на уроке и переход к свободной манере поведения учителя в классе;

• использование пауз и невербальных средств общения (взгляда, мимики, жестов);

• искусное применение системы положительных стимулов;

• использование иллюстраций и примеров;

• постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала;

• педагогически грамотное подведение итогов урока или его отдельной части.

В управленческие педагогические способности входят:

• способность влиять на отдельные поступки учащихся и их поведение в целом;

• способности мотивов и целей управлять поведением учащихся на основе осознанного понимания их;

• способность не превращать управление в манипулирование другим человеком.

Н. В. Кузьмина определила ряд фактов, подтверждающих специфичность педагогических способностей:

1. Глубина и разносторонность знаний педагогов не всегда совпадают с продуктивностью их деятельности. Отклонения есть двоякого рода:

а) несмотря на глубокое знание предмета (общие способности) педагог не справляется с педагогическими задачами; б) несмотря на весьма посредственную подготовку по предмету, педагог успешно справляется с педагогическими задачами. Очевидно, в таком случае компенсация происходит за счет специальных педагогических способностей.

2. Уровни педагогических способностей часто не совпадают с уровнем отношения к делу, намного превосходя его или намного отставая от него.

3. Опытность сама по себе не приводит к структурным изменениям в деятельности, характерным для высокого уровня педагогического мастерства. Овладению мастерством прежде всего помогают педагогические способности [18].