UMK_Pedagogika_sovremennoy_shkoly_mart_2014

41

4.Рост и укрепление нравственно-волевых сил ученика, направленных на приобретение новых знаний и их применение в практике. Путь к осознанию учеником необходимости мыслительной работы в данном случае лежит через побуждение его отчетливо видеть познавательную задачу, выполняя которую он поднимается в своем продвижении на ступеньку выше и приобретает новые средства для решения последующих познавательных задач, ведущих к главной цели — получению образования.

5.Положительные эмоциональные переживания, которыми, как правило, сопровождается достижение положительных и практически полезных результатов в учении.

Структура процесса обучения. Процесс обучения состоит из ряда звеньев, каждое из которых характеризуется особым видом познавательной деятельности учащихся:

П р о ц е с с о б у ч е н и я

Эти звенья составляют законченный цикл обучения (дидактический цикл).

Функции процесса обучения. Выделяют три функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую. Образовательная функция связана с расширением объема социального опыта личности, развивающая – с

42

его структурным усложнением, а воспитательная – с формированием отношений (В.В. Краевский).

Образовательная функция предполагает вооружение учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике. Реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Развивающая функция. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. В традиционном подходе к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления ученика. Однако развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы (когнитивной, сенсорной, эмоционально-волевой, моторной и мотивационно-потребностной сфер личности).

Наиболее интенсивное развитие всех этих сфер личности учащегося происходит в условиях проблемных ситуаций, когда требуется творческий подход и напряжение интеллекта.

Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения – отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Обучение воспитывает всегда, но не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. В современных условиях она предполагает:

а) формирование у учащихся научного мировоззрения, понимания объективных законов природы, общества и мышления;

б) формирование правильных отношений воспитанников к учебному труду, природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим людям (в конечном итоге эти отношения выражаются во взглядах, убеждениях, идеалах, в социально приемлемых формах поведения);

в) формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Реализация воспитательной функции обучения предполагает, во-первых, гуманистическую направленность содержания образования (которое должно быть отобрано через призму его социальной и личностной значимости), а также уважительное отношение к личности учащегося и одновременно разумную требовательность к нему.

43

Во-вторых, в процессе школьного обучения формируется гражданское и национальное самосознание учащихся, система их представлений о социальном и политическом укладе Беларуси, о приоритетах национальной политики и культуры, об особенностях национального менталитета белорусов.

В-третьих, в обучении необходимо опираться на сильные стороны учащихся. Это обусловлено тем, что учащиеся не одинаковы по уровню воспитанности. Многократное подчеркивание их недостатков может снизить их самооценку и уровень притязаний. Появление детей-аутсайдеров и детей с девиантным и делинквентным поведением имеет в качестве одной из причин недоверие учителя к ученику, излишний критицизм и отвержение ребенка.

В-четвертых, важную роль в процессе формирования личности ученика играет пример учителя, проявление им своего личного субъективного отношения жизненным явлениям, к окружающей действительности, к своей педагогической деятельности и к деятельности учащихся. Любое выражение мыслей, чувств и действий учителя в процессе обучения должно быть педагогически целесообразным, обоснованным, аргументированным и убедительным. Средствами педагогического воздействия учителя на учащихся является слово, орфоэпия, дикция, интонация, жест, мимика, в которых выражаются его педагогические требования и воля. Кроме того, учитель может оказывать значительное организующее влияние на школьников постольку, поскольку он сам будет организован, собран, нравственно и физически подтянут.

В-пятых, воспитывающий потенциал обучения возрастает, когда наблюдается согласованность в стратегиях и тактиках учителей-предметников, воспитателей, администрации образовательного учреждения и родителей. Необходимо, чтобы воспитательные воздействия в процессе обучения были сбалансированными, гармонизированными, однонаправленными.

Все функции обучения взаимосвязаны между собой и обусловливают друг друга. В практике обучения их реализация осуществляется через:

–постановку образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения;

–подбор соответствующего содержания учебного материала и видов учебно-познавательной деятельности учащихся;

–комплексное использование методов обучения.

Вопрос 2. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ.

Как и всякой науке, дидактике присущи свои закономерности, которые не подменяются закономерностями других наук (психологии, физиологии, кибернетики и т. п.).

Закономерностью в дидактике называется внутренняя, существенная связь явлений обучения, которая обусловливает их необходимое проявление и развитие.

В дидактике, как и в других общественных науках, закономерности проявляются в большинстве случаев как тенденции.

44

Закономерности обучения можно подразделить на два вида:

I. Закономерности, присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме; иными словами, это законы, присущие всякому обучению, где бы и когда бы оно ни возникало.

II. Закономерности, проявляющиеся в зависимости от характера деятельности обучающего и обучающихся и средств, следовательно, в зависимости от вида содержания образования и метода, которым они пользуются. Эти закономерности проявляются не при всяком обучении; их проявление во многом зависит от преподавателя, от того, сознает ли он всю полноту целей обучения и применяет ли отвечающие каждой цели методы и средства.

Примером закономерности первой группы являются:

●Закономерность воспитывающего характера обучения. Она может быть сформулирован следующим образом: «Всякий акт деятельности преподавания – независимо от характера деятельности учения, который он вызывает, а также при любом изучаемом содержании — оказывает на учащихся то или иное воспитывающее влияние. Это влияние может быть положительным, отрицательным или нейтральным. В последнем случае обучение консервирует, закрепляет и тем самым усиливает какие-то качества личности».

●Другая закономерность: всякое обучение реализуется только при целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и изучаемого объекта. Без такого взаимодействия обучения не бывает. Оно может быть прямым (непосредственным) или косвенным, но всегда является предпосылкой существования обучения. Ученик по заданию учителя читает учебник дома, и в этом тоже сказывается взаимодействие — как потому, что задание прочитать параграф дал учитель в соответствии со своим замыслом, так и потому, что сам учебник заменяет и представляет учителя. Если нет целенаправленного взаимодействия, может идти речь о самообразовании, стихийном познании в процессе общения, но не об обучении.

●Третий пример дидактической закономерности первой группы: обучение происходит только при активной деятельности учащихся, соответствующей замыслу и деятельности обучающего. Чем интенсивнее и разностороннее обеспечиваемая учителем активная деятельность учащихся с предметом усвоения, тем выше качество усвоения. Уровень же его зависит от характера организуемой деятельности — репродуктивной или творческой. Иногда этот закон формулируют как закон единства педагогического руководства и самодеятельности учащихся.

●Процесс обучения протекает только при соответствии (не тождестве) цели ученика цели учителя в условиях, когда деятельность преподавателя соответствует способу усвоения изучаемого содержания.

●Целенаправленное научение индивида той или иной деятельности достигается при включении его в эту деятельность.

45

●Между целью обучения, содержанием образования и методами обучения существуют постоянные зависимости: цель определяет содержание и методы, методы и содержание обусловливают степень достижения цели.

Все эти закономерности неизбежно сопутствуют всякому обучению. К закономерностям второй группы можно отнести следующие:

●понятия могут быть усвоены только в том случае, если целенаправленно организована познавательная деятельность учащихся по соотнесению одних понятий с другими, по отчленению одних понятий от других;

●навыки могут быть сформированы, если учитель организует воспроизведение осознанных операций и действий, лежащих в основе навыка;

●прочность усвоения осознанного содержания учебного материала тем больше, чем регулярнее организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и введение его в систему уже усвоенного ранее содержания;

●обучаемость сложным способам деятельности зависит от опоры на предшествующее овладение простыми видами деятельности, входящими в состав сложного способа, и умения учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;

●всякая совокупность объективно взаимосвязанной информации усваивается только при предъявлении ее учителем в одной из свойственных ей систем связей, с учетом имеющегося у учащихся опыта;

●любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от организованной учителем опоры на уже достигнутый уровень знаний и умений;

●уровень и качество усвоения зависят, при прочих равных условиях (память, способности), от учета учителем значимости для учащихся усваиваемого содержания;

●варьирование заданий на оперирование знаниями и умениями в существенных ситуациях их применения формирует готовность к переносу усвоенного содержания, связанных с ним действий в новую ситуацию;

●темп и прочность усвоения содержания образования пропорциональны обеспеченному учителем интересу учащихся к осуществляемой ими учебной деятельности;

●умственное развитие индивида в конечном счете прямо пропорционально организованному учителем усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений и опыта творческой деятельности;

●успешность и быстрота обучения и развития зависят, при прочих равных условиях, от включения учащихся в учебную деятельность на оптимальном для данного индивида уровне трудности (Л. В. Занков);

●развитие у учащихся опыта творческой деятельности возможно при включении их в решение доступных и значимых для них проблем и проблемных задач;

46

●доступный учащимся уровень опыта творческой деятельности достигается, если совокупность проблем и проблемных задач составляет систему, отвечающую определенным показателям;

●в процессе решения системы проблемных задач учащиеся объективно проходят и подлежат проведению через четыре этапа, которые характеризуются по уровню соотнесения данных в условиях между собой и степени опосредованности умозаключений.

Закономерности обучения конкретизируются в принципах обучения, которые будут рассмотрены на практическом занятии № 5.

Вопрос 3. ВИДЫ ОБУЧЕНИЯ, ИХ СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА.

Основных видов обучения шесть: 1) сократовские беседы; 2) догматическое; 3) объяснительно-иллюстративное; 4) самостоятельное добывание знаний под руководством учителя; 5) программированное; 6) алгоритмизация процесса обучения.

Исторически первым известным видом систематического обучения является широко применявшийся древнегреческим философом Сократом и его учениками метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов. Он получил название сократовских бесед. Учитель (философ) постановкой вопроса возбуждал любопытство, познавательный интерес ученика и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика по пути познания. Для поддержания интереса обучающегося рассуждения учителя перемежались постановкой чаще всего риторических вопросов. Сократические беседы проводились с одним или несколькими учениками.

Следующим видом организованного обучения является догматическое обучение, широко распространившееся в Средние века. Для него характерно преподавание на неродном (латинском) языке и религиозная основа содержания образования. Главными видами деятельности учащихся были слушание и механическое заучивание («затверживание»). Отличительной особенностью этого вида обучения был отрыв формы от содержания.

На смену догматическому пришло объяснительно-иллюстративное обучение – вследствие широкого привлечения в учебный процесс наглядности. Его методологическая основа — теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Д. Локк и др.), а основоположником этого вида обучения является Я.А.Коменский. Основная цель объяснительно-иллюстративного обучения – усвоение учащимися знаний и их последующее применение на практике, т. е. формирование умений и навыков. Этот вид обучения требует более глубокой мыслительной деятельности, чем догматическое, но мышления воспроизводящего. Главная задача учителя сводится к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвоили. Это пассивно-созерцательное обучение, занимающее и в наши дни значительное место в школе; именно объяснительно-иллюстративное обучение мы называем традиционным. Оно экономично с точки зрения временных

47

затрат, необходимых для усвоения знаний, но оно не является развивающим и в конечном итоге готовит исполнителя, но не творца.

Вконце XIX – начале XX вв. в результате поисков путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обучения сложился новый вид обучения – самостоятельное добывание знаний под руководством педагога-консультанта (к этому виду обучения относятся такие дидактические технологии, как дальтон-план, бригадно-лабораторный метод, метод проектов и др.). Общим в данных подходах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания. В дальнейшем учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чтения книг, постановки лабораторных работ, выполнения практических заданий и т. п. Спустя несколько дней, недель или даже месяцев учитель проверял выполнение заданий, обобщал знания и давал новые задания. В чистом виде этот вид обучения имел много недостатков: не обеспечивалась систематичность знаний, практически не контролировался ход учения, вследствие пассивной позиции учителя обучение не выполняло всех возложенных на него функций.

Внаши дни к данному виду обучения относятся такие технологии, как проблемное обучение, эвристическое обучение, интерактивное обучение, технология развития критического мышления и другие, в которых по большей части удалось преодолеть вышеуказанные недостатки самостоятельного добывания знаний.

Четвертым по порядку возникновения видом обучения является программированное обучение. Его методологическую основу составляет теория оперантного научения животных, вытекающая из общей бихевиористической концепции (Б. Скиннер). Механически перенеся эту теорию на человека, Скиннер сформулировал следующие принципы программированного обучения:

1) подача информации небольшими порциями;

2)установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции информации;

3)предъявление ответа для самоконтроля;

4)дача указаний в зависимости от правильности ответа.

Положительная сторона программированного обучения в том, что оно позволяет установить прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь, т. е. получать информацию о результатах усвоения знаний; оно развивает самостоятельность, открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и ритме. В то же время оно не вскрывает самого хода научения, не стимулирует творчество, имеет ограничения применения, в том числе из-за сложностей материального обеспечения.

С программированным обучением тесно связан очередной вид обучения,

получивший название алгоритмизации процесса обучения (автор Л.Н.

48

Ланда). Как и программированное обучение, алгоритмизация имеет своей основой кибернетический подход.

Алгоритмизация обучения предполагает выявление алгоритмов деятельности учителя и умственной деятельности учащихся. Алгоритм — это общепринятое предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу, например, как решать задачу, как произвести грамматический разбор предложения и т. п. Научно обоснованный алгоритм характеризуют следующие черты: детерминированность (решение по алгоритму строго направленно, полностью управляемо, не допускает произвольных действий); массовость (в качестве исходных данных берется большое количество заданий); результативность (направлены на получение фиксированного результата).

Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности учащихся, т. е. разделения ее на ряд взаимосвязанных элементов, состоит из следующих операций:

1)выделить условия, необходимые для осуществления обучающих действий;

2)выделить сами обучающие действия;

3)определить способ связи обучающих и учебных действий. Алгоритмизация обучения увеличивает удельный вес самостоятельной

работы учащихся и способствует совершенствованию управления учебным процессом, вооружает учащихся средствами управления своими мыслительными и практическими действиями.

Вопросы и задания для самоконтроля:

1.На какой методологической и теоретической основе строится процесс обучения?

2.Как связаны между собой процессы познания и обучения?

3.Каковы движущие силы (основные противоречия) процесса обучения?

4.Назовите в правильной последовательности познавательные действия, которые должны совершить учащиеся, чтобы овладеть учебным материалом.

5.Дайте характеристику основных функций процесса обучения.

6.В каком отношении находятся закономерности и принципы обучения?

7.Раскройте сущность объяснительно-иллюстративного, проблемного, программированного обучения и сравните их образовательные возможности.

49

Лекция 5.

МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Вопросы лекции:

1. Понятие о методах обучения и методических приемах. Различные подходы к классификации методов обучения.

2. Средства обучения, их типы и функции.

3. Критерии выбора методов и средств обучения учителем.

Понятийный аппарат: метод обучения ● прием обучения ● средство обучения

Основная литература:

Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2002. Гл. 14 (§ 3, 4). Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1998. Гл. 9, 10.

П о д л а с ы й И . П . Педагогика. Новый курс. М., 1999. Кн. 1. Ч. 2. Тема 6. С т е п а н е н к о в Н . К . Педагогика школы. Минск, 2007. Тема 9.

Х а р л а м о в И . Ф . Педагогика. Минск, 2000. Гл. 11 (§ 1–5), 15.

Дополнительная литература:

Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского.

М., 1981.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. Гл. 5, 7. Л е р н е р И . Я . Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

Н а з а р о в а Т . С . , П о л а т Е . С . Средства обучения. М., 1998. Х у т о р с к о й А . В . Современная дидактика. М., 2007. Гл. 5.

Норативные и метождические документы:

Использование информационно-коммуникативных технологий и электронных средств обучения в образовательном процессе: Инструктивнометодическое письмо Министерства образования Республики Беларусь // Настаўніцкая газета. 2011. 11 жн. С. 12–15.

Вопрос 1. ПОНЯТИЕ О МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ И МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИЕМАХ. РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ.

Сущность и структура методов обучения. Слово «метод» в переводе с греческого означает способ познания, образ действия, путь продвижения к истине.

Современное определение метода обучения звучит следующим образом:

метод обучения – это способ достижения цели обучения, система последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную

50

деятельность учащихся по усвоению социального опыта, воплощенного в содержании образования 1.

Во всех этих определениях метод выступает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Поставленные цели достигаются через правильно выбранный метод и соотнесенные с ним формы и средства достижения цели. Изменение целей всегда влечет за собой и изменение методов обучения.

Метод обучения состоит из методических приемов. Методический прием

– это структурный элемент метода, его деталь. Это действие учителя, вызывающее ответную реакцию учащихся, соответствующую целям этого действия. Так, например, лекция – это метод обучения, а вот приемы, активизирующие внимание учащихся и облегчающие восприятие учебного материала: сообщение плана лекции; запись учащихся базовых понятий темы; показ учителя; сравнительная характеристика учителем двух и более объектов; риторический вопрос и т. п.

Одни и те же приемы могут входить в состав разных методов обучения. А один и тот же метод может включать разные приемы. В обучении также возможны переходы методов в приемы и наоборот.

Существуют различные подходы к классификации методов обучения. Не было ни одного крупного отечественного дидакта, который не высказывал бы свою точку зрения по этому вопросу. Наиболее известные классификации методов обучения – это 1) классификация по источнику знаний, 2) по дидактическим задачам и 3) по характеру учебно-познавательной деятельности учащихся.

Классификация методов обучения по источнику знаний. Наиболее широкую известность приобрела классификация методов обучения, которую предложили в 1950-е годы Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе. Эти ученые считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделили три группы методов: словесные, наглядные и практические. Действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

Словесные методы обучения делятся, в свою очередь, на монологические и диалогические. К монологическим относятся рассказ, объяснение, лекция. К диалогическим принадлежат беседа, дискуссия, работа с источниками (прежде всего, с учебником).

Рассказ и объяснение учителя — наиболее распространенные методы организации учебной работы.

Рассказ – метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем и активизации познавательной деятельности учащихся. Чаще всего рассказ используется при предъявлении учебного материала, который носит описательный характер. Например: краткая биография писателя

____________

1 Л е р н е р И . Я . Дидактические основы методов обучения. М., 1981. С. 173.