UMK_Pedagogika_sovremennoy_shkoly_mart_2014

21

3.Закономерность взаимодействия (единства деятельности) педагога и воспитанника в педагогическом процессе. Без такого взаимодействия нет и самого педагогического процесса.

4.Закономерность формирования личности в процессе активной деятельности и общения.

5.Закономерность единства содержательной и процессуальной сторон воспитания (средства педагогической деятельности обусловлены содержанием конкретной педагогической ситуации).

6.Закономерность зависимости эффективности процесса воспитания от материальных, гигиенических, морально-психологических и других условий, в которых он протекает.

7.Закономерность гармонического развития ребенка, учета его возрастных особенностей и возможностей в процессе воспитания.

Вместе с тем, педагогика учитывает закономерности других наук. Например, при изучении физического и психического развития детей учитываются закономерности естественных наук.

Педагогические закономерности конкретизируются в педагогических принципах.

Педагогические принципы (от лат. principum – основа) – это руководящие идеи, определяющие содержание, организацию и методы педагогического процесса.

Перечислим общие принципы педагогического процесса, характерные как для воспитания, так и для обучения:

1.Принцип гуманистической целеустремленности воспитания.

2.Принцип связи воспитания с жизнью и общественной практикой.

3.Принцип комплексности и взаимосвязи всех факторов, формирующих личность.

4.Принцип единства обучения, воспитания и развития.

5.Принцип воспитания в коллективе и общественно полезном труде.

6.Принцип сочетания педагогического руководства с развитием инициативы и самодеятельности воспитанников.

7.Принцип единства уважения к личности и высокой требовательности педагога.

8.Принцип учета возрастных и индивидуальных возможностей воспитанников.

Вопрос 2. ПОНЯТИЕ О ЦЕЛИ В ПЕДАГОГИКЕ.

Цель воспитания в широком смысле заключается в передаче культуры в виде социального опыта людей от одного поколения к другому.

Цель воспитания задана объективно, поскольку порождается независящими от субъекта обстоятельствами, и прежде всего экономическими интересами господствующих классов, их идеологическими концепциями и политическими устремлениями, представлениями о праве, нравственности, культуре.

22

Отсюда следует, что цель воспитания не может быть сформулирована как воспитание человека вообще, воспитание «граждан мира», свободных от «национальных или классовых предрассудков». Эти и подобные формулировки цели основаны на абсолютизации идеи абстрактного гуманизма и служат для маскировки истинных целей реакционных классов, также как, например, например, идея о якобы равных возможностях всех людей в американской педагогике.

Цель воспитания определяется через социальный заказ, выраженный явно или неявно. Поскольку общество эволюционирует, цель воспитания меняется в зависимости от исторических условий, она диалектична.

С другой стороны, цель воспитания субъективна: она рождается в сознании человека (автора педагогической концепции) и несет в себе отпечаток индивидуальности его личности.

Деятельность общества и педагога по определению целей воспитания называется педагогическим целеполаганием. Сущность педагогического целеполагания заключается в поиске максимально точной формулировки общего идеального образа воспитанника, прогнозировании его развития с учетом его воспитанности, обучаемости, возможностей и способностей, а также в подборе адекватных в этих условиях средств и методов воздействия.

Цели воспитания – категория историческая, поскольку они зависят от социальных условий. История школы свидетельствует о том, что в разные периоды ее развития цели обучения менялись и дополнялись в соответствии с господствовавшими социальными целями и мировоззрением.

Так, во времена феодализма единственной задачей официальной школы ставилось усвоение преимущественно схоластических знаний. С возникновением и развитием буржуазного общества, по мере того как в школе стали изучаться знания, имеющие практическое значение, к задаче их усвоения прибавилось требование обучать применению знаний на практике. Главная цель, которую ставило перед школой социалистическое общество, – коммунистическое воспитание молодого поколения.

В соответствии с изменением целей менялись и методы обучения. До тех пор пока усвоение готовых знаний и их прикладное применение были единственными задачами школы, на первом месте стояли способы достижения этих целей: с одной стороны, сообщение и показ учителя, а с другой – восприятие информации и воспроизводящая практика учащихся.

Чтобы цель воспитания успешно выполняла свои функции, она должна быть сформулирована как можно более точно, конкретно.

Например, в дореволюционных учебниках педагогики цель воспитания выражалась словосочетанием: «разумный и добрый человек» или «воспитание добра, красоты и истины». В некоторых современных западных учебниках цель воспитания ставится примерно так: «воспитать хорошего гражданина США» или «воспитать личность, способную достичь карьеры». Это все примеры неконкретно (недиагностично) поставленной цели воспитания. Такая цель с

23

трудом реализуется и носит декларативный характер, степень ее достижения трудно измерить (диагностировать).

Пример детально разработанной, конкретизированной, диагностично поставленной цели воспитания содержится в опыте А.С. Макаренко, который писал: «Мы желаем воспитать культурного советского рабочего. Следовательно, мы должны дать ему образование, желательно среднее, мы должны дать ему квалификацию, мы должны его дисциплинировать, он должен быть политически развитым и преданным членом рабочего класса, комсомольцем, большевиком. Мы должны воспитать у него чувство долга и понятие чести, иначе говоря, он должен ощущать достоинство свое и своего класса и гордиться им, он должен ощущать свои обязательства перед классом. Он должен уметь подчиниться товарищу и должен уметь приказать товарищу. Он должен уметь быть вежливым, суровым, добрым и беспощадным – в зависимости от условий его жизни и борьбы. Он должен быть активным организатором. Он должен быть настойчив и закален, он должен владеть собой и влиять на других; если его накажет коллектив, он должен уважать и коллектив, и наказание. Он должен быть веселым, бодрым, подтянутым, способным бороться и строить, способным жить и любить жизнь, он должен быть счастливым. И таким он должен быть не только в будущем, но и в каждый своей нынешний день» 1.

Очевидно, что цель воспитания в этом примере является, по сути, программой воспитания и определяет педагогическую технологию, с помощью которой эта цель достигается. Если цель поставлена не диагностично, то о технологии воспитания (обучения) говорить нельзя.

Какие же цели воспитания выдвигаются в наши дни? Жизнь требует разработки целеполагания на основе глубокого понимания сущности человеческой личности, ее реального становления как частицы общества, активно участвующей в необходимых экономических, социальных и культурных процессах, и вместе с тем духовно и граждански свободного существа, реализующего себя в свободном выборе программы действий, в принятии принципиальных решений и ответственном нравственном поведении.

Цели и идеалы воспитания бывают демократические и общечеловеческие, а бывают авторитарные, националистические, космополитические, религиозные, монархические, анархически-разрушительные, уголовноромантические, неофашистские. Многообразие целей, идеалов, умонастроений, циркулирующих в общественном сознании, оказывает мощное влияние на молодежь, порождая в ее среде растерянность, скептицизм, индифферентность к общечеловеческим идеалам, цинизм, отчужденность от подлинной культуры. Поэтому важно разобраться в целях демократической, гуманной педагогики.

Структура педагогических целей: 1) цель-идеал;

____________

1 М а к а р е н к о А . С . Педагоги пожимают плечами // Избр. пед. соч.: в 2 т. Т. 1. М., 1977.

С. 18.

24

2)цель как общая стратегическая задача;

3)цель как общая тактическая задача;

4)цель как задача, отражающая интересы отдельных социальных и национальных групп;

5)цель как задача, отражающая интересы отдельной личности.

В качестве цели-идеала выступает сегодня всесторонне и гармонически развитая личность, ее полная физическая, интеллектуальная и духовно-нравственная самореализация, бесконечное совершенствование человека и общества на этой основе. Этот идеал является высшей общечеловеческой ценностью.

Так, в действующем Законе Республики Беларусь «Об образовании» читаем: «образование — процесс обучения и воспитания в интересах человека, общества, государства, направленный на сохранение, приумножение и передачу знаний новым поколениям, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном, нравственном, физическом развитии, на подготовку квалифицированных кадров для отраслей экономики». Данная формулировка практически без изменений взята из Рекомендаций ЮНЕСКО в области образования на 1990-е годы.

Термин «всестороннее и гармоничное развитие личности» не должен подменяться термином «разностороннее развитие» (ведь ни одна сторона воспитания не должна выпасть). Все стороны личности должны формироваться одновременно и в тесной связи между собой.

Общая цель воспитания последовательно конкретизируется, разрабатывается в образовательных стандартах, учебных планах и программах, миссии школы, модели личности выпускника (для общеобразовательных учреждений), профессиограмме специалиста (для учреждений профессионального образования), планах отдельных уроков и воспитательных мероприятий. Каждая школа, каждый учитель привносит в цели воспитания собственные акценты, но это не мешает реализации общей цели, а, наоборот, способствует (в этом проявляется диалектика отношений объективного и субъективного в целеполагании).

Достижение цели происходит не прямым путем, а через систему задач.

Задача – это ступень в общем движении к цели, это частичное достижение результата деятельности, без которого не достигается общий желаемый результат.

Задача появляется, когда цель разбивают на составные элементы («декомпозируют цель»). Цель соотносится со стратегией, задача — с тактикой воспитания.

Вопросы для самоконтроля:

1.Дайте определение педагогического процесса и назовите его основные компоненты.

2.Обоснуйте системообразующую роль целей в педагогическом

процессе.

25

3.Как формулируется общая цель воспитания в «Концепции непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь»? Какие задачи решаются для достижения этой цели?

4.Какой смысл вкладывается в понятие «всестороннее и гармоническое развитие личности»?

26

Лекция 3.

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОСНОВА БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

Вопросы лекции:

1. Понятие о содержании образования. Основные концепции содержания образования.

2. Структура содержания образования.

3. Принципы отбора содержания общего среднего образования.

4. Учебные предметы и межпредметные связи.

Понятийный аппарат: содержание образования ● знания ● навык ● умение ● учебный предмет ● межпредметные связи

Основная литература:

Педагогика / Под ред. В. А. Сластенина. М., 2002. Гл. 13 (§ 1–3). Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1998. Гл. 8 (§ 8.1, 8.2).

Ст е п а н е н к о в Н . К . Педагогика школы. Минск, 2007. Тема 5.

Ха р л а м о в И . Ф . Педагогика. Минск, 2000. Гл. 8 (§ 1–4).

Дополнительная литература:

Б е р е з о в и н Н . А . , Ж у к О . Л . , Ц ы р е л ь ч у к Н . А . Лекции по педагогике. Минск, 2006. Гл. 5 (§ 5.1–5.3).

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. Гл. 3.

С к а т к и н М . Н . , К р а е в с к и й В . В . Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М., 1981.

Х у т о р с к о й А . В . Современная дидактика. М., 2007. Гл. 2 (§ 1–3).

Вопрос 1. ПОНЯТИЕ О СОДЕРЖАНИИ ОБРАЗОВАНИЯ. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.

Входе предыдущих лекций мы определили образование как целенаправленный процесс передачи старшим поколением и усвоения младшим поколением социального опыта, выработанного человечеством. Мы выяснили, что этот социальный опыт включает опыт познавательной и предметно-практической деятельности, а также опыт ценностных отношений.

Социальный опыт, передаваемый одними людьми и усваиваемый другими людьми в процессе образования, имеет свое название – содержание образования. Если говорить упрощенно, то содержание образования – это учебный материал, а также воспитательные идеи, которые должны быть усвоены детьми и молодежью.

Ванглоязычных странах содержание образования называется curriculum

[kə'rɪkjələm].

Содержание образования отвечает на вопрос: чему учить? Но накопленный человечеством объем знаний, навыков, умений и ценностей

27

колоссален. Встает вопрос о приоритетах. Что именно молодежь должна усваивать в первую очередь?

Естественно, на этот вопрос в разные эпохи, в разных культурах отвечали по-разному. В научном периоде развития педагогики возникали и сменяли друг друга различные дидактические концепции содержания образования.

Назовем наиболее известные из них:

1.Дидактический энциклопедизм. Данная концепция получила развитие в Новое время и была связана с именем Я.А. Коменского. Педагогический идеал той эпохи – энциклопедически образованный человек.

Вслед за Коменским, учителя той эпохи считали, что школа должна давать ученикам как можно более глубокие и разносторонние знания, черпаемые из легко доступных учебников и учебных пособий.

2.Дидактический формализм. Столетием позже, в эпоху Просвещения, стало очевидным, что энциклопедически образованный человек – это недостижимый идеал (во всяком случае для массовой школы), поскольку объем научных, технических и прочих знаний все время увеличивается. Педагоги XVIII и начала XIX веков Ж.Ж. Жак Руссо (Франция), И.Г. Песталоцци (Швейцария) и И.Ф. Гербарт (Германия) полагали, что усвоение конкретных знаний – вопрос второстепенный, гораздо важнее упражнять у детей умственные способности, тренировать мышление. Главное – не то, о чем ученик думает, а то, как он думает, т.е. формы мышления (понятия, суждения, умозаключения), отсюда название «дидактический формализм». Знаниям в этой концепции отводится второстепенная роль средства.

Данная точка зрения закономерно привела к идее т.н. «формальных» дисциплин, изучение которых якобы упражняет умственные способности в наибольшей степени. Гербарт отнес к «формальным» дисциплинам латинский и греческий («мертвые») языки, классическую историю и математику. В результате в европейских и российских гимназиях XIX – начала XX вв. указанным предметам отводилось до 75% учебного времени; при этом по естественным наукам, новой и новейшей истории гимназисты получали весьма скромные сведения.

3.Дидактический утилитаризм. Название происходит от латинского слова utilitas – «польза», «выгода». Основатель – американский психолог и педагог Дж. Дьюи. Он и его последователи видели цель образования в формировании практически полезных навыков и умений и недооценивали роль теоретических знаний. Сходных взглядов в Германии придерживался Георг Кершенштейнер.

Например, урок химии в утилитаристской школе был посвящен не разбору валентностей или молекулярных структур, а имел, например, тему: «Из чего состоит клей и как его сварить в домашних условиях». Интересно? Да! Но, окончив такую школу, молодой человек не сможет поступить в университет: ведь он не получил систематической научной подготовки, а приобрел лишь разрозненные практические сведения.

28

Довольно быстро после появления утилитаристской концепции была вскрыта ее социально-классовая подоплека: она предназначалась для простого люда, была задумана как своеобразный «ширпотреб». В дорогостоящих (элитарных) частных школах США и Великобритании так никогда не учили и не учат, в них всегда господствовал строгий академизм, эти школы похожи на маленькие университеты. Поэтому трудно понять исторический парадокс: концепция Дьюи была популярна в советской педагогике в 1920-е годы, и ее пришлось упразднить в директивном порядке, при помощи правительственных постановлений, так как падение качества образования было угрожающим.

Еще более удивительны рецидивы утилитаризма в наши дни. На рубеже 1990-х – 2000-х годов в педагогической литературе пропагандировалась идея о том, что все знания якобы делятся на «знания-что» и «знания-как». «Знаниячто» – это якобы мертвый груз знаний, «знания-как» – это практикоориентированные знания, которые должны усваиваться в первую очередь. Нетрудно заметить, что под определение «знания-что» попадают почти все богатства мировой культуры, ибо какое утилитарное приложение можно найти поэзии А.С. Пушкина, произведениям Ф.М. Достоевского, А.П. Чехова, «Троице» А. Рублева? С этой точки зрения, говоря словами персонажа поэмы Н.А. Некрасова, «Аполлон Бельведерский хуже ночного горшка». Подобный взгляд был терпим в XIX веке, но в начале XXI он выглядит нелепостью.

4.Таксономия целей образования. В 1960-е годы американский психолог и педагог Бенджамин Блум предложил в каждом учебном предмете и

вкаждой теме четко определить цели обучения, разбить их на подцели, те – на еще более мелкие цели, и это «дробление» целей идет до тех пор, пока не дойдем до микро-целей, которые дальше уже не дробятся (например, научиться безошибочно воспроизводить определение понятия «биосфера»). Внушительный перечень целей изучения каждой темы вручается ученику, и по этому перечню учитель его контролирует. На этой основе Блум и его соавтор Кэрролл разработали технологию обучения, которую назвали «технология полного усвоения знаний».

Нетрудно заметить, что в этой концепции понятие «содержание образования» фактически подменяется понятием «цели обучения».

5.Культурологическая концепция содержания образования (чаще говорят: культурологический подход к содержанию образования)

разработана в 1970–80-е гг. Авторы – советские педагоги И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский). В рамках культурологического подхода образование рассматривается как социально-культурное становление личности. Передача культуры (общей и профессиональной) – это и есть функция и цель образования (общего и профессионального). Содержание образования – это и есть человеческая культура, особым образом переработанная, педагогически адаптированная. Содержание образования включает те же компоненты, что отражаемая в нем культура (знания о мире, опыт деятельности, в т.ч. творческой, ценностные отношения – нравственные, эстетические и др.).

29

Каждый компонент выполняет в культуре и в процессе формирования личности свою неповторимую функцию и не может подменяться другими компонентами.

В следующей лекции мы узнаем, что данная концепция содержания образования теснейшим образом увязана с теорией методов обучения, разработанной теми же учеными.

Данная концепция стала одним из крупнейших достижений отечественной педагогики, значительно опередив педагогическую мысль Запада. В наше время она является преобладающей на территории бывшего

СССР, в том числе в России и Беларуси.

6. Компетентностный подход к содержанию образования. Западная педагогическая мысль отставала от советской на 20–25 лет (в наши дни по причине упадка фундаментальной науки в странах бывшего СССР позиции постепенно выравниваются). Поэтому нечто подобное культурологическому подходу было выработано на Западе в конце 1980-х – 90-е годы.

Компетенция (от лат. competere – «соответствовать», «подходить») – это общая способность, основанная на знаниях, опыте и ценностях, и позволяющая успешно решать те или иные задачи.

Компетентность – это владение компетенцией, сформированность ее у человека.

Высокопоставленный чиновник Совета Европы Жак Делор в 1996 году огласил пять главных (ключевых) компетенций, которыми должен овладеть каждый человек:

1)политико-социальная (способность выполнять свои политические и гражданские роли);

2)коммуникативная (способность общаться с другими людьми);

3)способность жить в многокультурном обществе (т.е. взаимодействовать с представителями других рас и народов);

4)информационная (владение информационными технологиями);

5)способность учиться на протяжении всей жизни.

Компетентностный подход стал весьма популярен в России, Беларуси и других странах бывшего СССР в 1990-е и начале 2000-х годов, с ним связывали качественный «скачок» в образования. Но «скачок» так и не произошел, к тому же к данной концепции возникают серьезные теоретические вопросы. В наши дни наблюдается некоторое охлаждение, «отрезвление» и обратная переориентация на культурологический подход. Так, в действующей Программе развития общего среднего образования в Республике Беларусь на 2007–2016 годы ни слова не говорится о компетенциях, но подчеркивается «необходимость разработки и внедрения культурологических моделей развития личности».

Вопрос 2. СТРУКТУРА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.

Согласно культурологической концепции, какой бы фрагмент содержания образования мы ни взяли (учебный предмет «физика» или правила поведения в

30

общественных местах), он включает одни и те же базисные компоненты. Их четыре, и они соответствуют базисным компонентам социальной культуры:

1.Уже добытые обществом знания о природе, обществе, мышлении, технике, человеке и способах деятельности.

В структуру знания входят: а) понятия и термины; б) факты; в) законы науки;

г) научные теории; д) знания о способах научной деятельности;

е) оценочные знания (критерии).

2.Опыт осуществления уже известных, утвердившихся способов деятельности, выраженных в правилах, алгоритмических предписаниях (навыки и умения).

Чем отличаются навыки и умения? В старых учебниках педагогики можно прочитать, что умения – это не до конца сформированные навыки. Это ошибочное представление.

Навыки – это частично автоматизированные действия, которые мы выполняем не задумываясь. Например, мы читаем текст, не затрудняясь в опознании каждой отдельной буквы (навык чтения), а также пишем слова и целые предложения, не задумываясь над тем, как пишется каждая отдельная буква (навык письма). Между тем, первоклассник, который еще не научился как следует читать и писать, задумывается над этим: у него соответствующие навыки еще не сформированы.

Умения – практические и интеллектуальные действия, выполняемые на основе имеющихся знаний в соответствии с поставленными задачами и условиями. Умение предполагает работу сознания: формулирование задачи, анализ ситуации, актуализацию ранее усвоенных знаний, выбор одного из возможных способов действия и необходимых для этого средств, прогнозирование результата и сверка промежуточного и конечного результата с прогнозируемым. Умение – значительно более сложное качество, чем навык; навыки нередко входят в структуру умений, а сами умения – в состав более сложных умений.

Навыки и умения классифицируются следующим образом:

1.Специальные (частно-предметные). К специальным относится,

например, навык определения сторон горизонта с помощью компаса (предметная область географии). Или умение рассчитывать концентрацию раствора (предметная область химии).

2.Общеучебные, т.е. отражающие и обслуживающие различные стороны учебного труда. Общеучебные навыки и умения можно объединить в четыре группы:

а) учебно-организационные (умение планировать учебную деятельность, организовать свое рабочее место, осуществлять самоконтроль и т.д.);