Глава IX

О некоторых результатах проверки валидности комплекса диагностических методик

В предыдущих главах приводились материалы, характеризующие ход разработки и проверки отдельных диагностических методик.

Однако каждая методика направлена на выявление лишь одного из показателей общего уровня умственного развития ребенка, в целом же этот уровень может быть охарактеризован в результате применения всего комплекса методик. В силу этого обстоятельства массовые проверки и стандартизация методик для детей каждой возрастной группы проводились одновременно на одних и тех же испытуемых, и это давало нам возможность вывести общий суммарный показатель умственного развития каждого ребенка. Для детей младшей, средней и старшей группы детского сада такой показатель строился на основе данных, полученных при помощи всех 5 методик, для детей же подготовительной к школе группы — на основе данных, полученных по 4 методикам¹.

В настоящей главе мы приводим материалы, позволяющие судить о валидности разработанного нами комплекса методик — возможности при его помощи определять реальные различия в уровне умственного развития детей.

Поскольку основным исходным положением теории умственного развития, сложившейся в советской психологии, является теснейшая зависимость этого развития от условий жизни ребенка, получаемого им воспитания и обучения, мы прежде всего решили проверить, в достаточной ли мере результаты диагностического обследования, проводимого при помощи наших методик, отражают различия между детьми, воспитывающимися в разных условиях.

168

С этой целью был проведен ряд сопоставлений. Первое из них заключалось в расчете статистической достоверности различия средних, полученных для детей, воспитывающихся в разных возрастных группах детского сада. Поскольку мы имели возможность сравнивать только уровень умственного развития детей, обследованных при помощи одних и тех же методик, такой расчет был проведен на детях средней и старшей групп, для которых применялись идентичные методики. Чтобы придать общим показателям уровня умственного развития средних и старших дошкольников сравнимую форму, перевод «сырых» очков по каждой методике в стандартные и суммы стандартных очков в общий показатель производился в данном случае и для старшей, и для средней групп по таблицам, полученным при стандартизации исходных данных по старшей группе.

Использовались данные обследования детей среднего (43 человека) и старшего (47 человек) дошкольного возраста, проведенного в яслях — детских садах № 179 и 216 Москвы. Были получены следующие результаты:

средняя группа: M=7,9; σ=3,4;

старшая группа: M=10,0; σ=3,1;

различие значимо на уровне p≤0,001.

Таким образом, обнаружилось, что разработанный нами комплекс методик в достаточной мере отражает различия в уровне умственного развития детей, обусловленные их воспитанием в разных возрастных группах детского сада¹.

Следующее сопоставление касалось детей, воспитывающихся в разных социально-педагогических условиях: в детских садах Москвы и в сельских детских садах. Проводя такое сопоставление, мы исходили из того, что общий уровень воспитательной работы с детьми в настоящее время в московских детских учреждениях в среднем более высок, чем в детских учреждениях сельской местности. Хотя и те и другие работают по единой государственной программе, Москва имеет определенные преимущества в квалификации персонала и в оснащении

169

учебно-воспитательного процесса необходимыми пособиями и оборудованием. Указанные различия постепенно стираются за счет улучшения работы сельских учреждений, но пока еще имеют место.

Нами была рассчитана достоверность различия средних (по общему показателю и степени овладения предпосылками учебной деятельности), полученных при обследовании детей подготовительных к школе групп в 5 детских садах Москвы и 5 сельских детских садах Раменского и Дмитровского районов Московской области.

Результаты сопоставления приведены в табл. 22.

Таблица 22

Результаты обследования уровня умственного развития детей из подготовительных групп городских и сельских детских садов

 

Показатели	Категория детей	n	M	σ	Значимость различий
Общий показатель	Московские детсады	156	10,0	2,9	p≤0,05
	Сельские детсады	101	7,1	2,8
Степень овладения предпосылками учебной деятельности	Московские детсады	156	9,7	2,5	p≤0,05
	Сельские детсады	101	7,1	2,4

Приведенные данные свидетельствуют о наличии статистически значимого различия в уровне умственного развития между детьми одной и той же возрастной группы, обусловленного социально-педагогическими условиями, и, следовательно, подтверждают «чувствительность» комплекса методик к таким различиям.

Однако в данном случае, сравнивая детей, воспитывающихся в разных условиях, мы исходили лишь из общих соображений, касающихся различия этих условий, и не имели возможности специально их проконтролировать. При сравнительно малой выборке полученные результаты могли частично объясняться и случайными причинами. Поэтому в дальнейшем мы решили сопоставить

170

уровень умственного развития детей подготовительной к школе группы, воспитывающихся по обычной, ныне действующей программе детского сада, и детей, посещающих базовые детские сады лаборатории подготовки детей к школе НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, в которых умственное воспитание осуществляется по особой, расширенной программе. Эта программа включает экспериментальное обучение детей грамоте по методике, разработанной Л. Е. Журовой (1974), и математике по методике, разработанной Т. В. Тарунтаевой (1973). Методики построены таким образом, что основное внимание уделяется не усвоению детьми специальных знаний и навыков, а формированию широкой ориентировки в языковой и математической действительности, выработке начальных форм научного подхода к явлениям, развитию самостоятельного мышления.

Нами было проведено одновременно обследование 86 детей, оканчивающих подготовительные группы детских садов Москвы, где ведется указанная работа, и 83 детей, оканчивающих подготовительные группы обычных детских садов Москвы.

Средний общий показатель умственного развития детей из обычных детских садов оказался равным 9,5 (σ=2,6), детей из базовых детских садов — 10,5 (σ=2,8). Различие значимо на уровне p≤0,05.

Средний показатель степени овладения предпосылками учебной деятельности соответственно был равен 8,8 (σ=3,9) и 11,6 (σ=2,9). Различие значимо на уровне p≤0,05.

В этом случае возможность выявления при помощи комплекса наших методик различий в уровне умственного развития, вызванных различиями в условиях воспитания детей, обнаружилась с достаточной очевидностью.

Дальнейшие материалы касаются сопоставления данных диагностического обследования детей с «внешними» критериями их умственного развития.

В качестве таких критериев в нашей работе использовались мнения о детях, высказанные воспитателями детского сада. Однако, для того чтобы сопоставить их с нашими данными, было необходимо получить от воспитателей достаточно дифференцированные и объективные оценки. Постановка прямой задачи оценить уровень умственного развития каждого ребенка не могла привести

171

к получению подобных оценок из-за многозначности самого понятия умственного развития и отсутствия объективных критериев для дифференцирования детей. Мы решили поэтому прибегнуть к оценке воспитателем успешности усвоения каждым ребенком материала на занятиях, т. е. к более косвенному, но зато более четкому показателю.

Воспитателям раздавались специальные таблицы следующего содержания (см. табл. 23).

При подсчете количества баллов, полученных ребенком, первый уровень по каждому из трех типов оцениваемых качеств засчитывался за 5, второй — за 4 и т. д. Затем баллы суммировались. Поскольку всего проставлялось 12 оценок (3 оценки по 4 видам занятий), ребенок мог набрать от 12 до 60 баллов.

Сопоставление данных диагностического обследования с оценками воспитателей проводилось путем подсчета коэффициента линейной корреляции между этими оценками и общим показателем умственного развития.

Выявление соответствующих корреляционных связей производилось нами дважды. Один раз таблицы раздавались воспитателям яслей — детского сада № 515 Москвы, являющегося базовым детским учреждением лаборатории. С воспитателями проводилась серьезная дополнительная работа: им подробно разъяснялись правила проставления оценок, сотрудники лаборатории помогали разрешать возникшие сомнения. Корреляционные связи устанавливались по данным 35 детей средней, 35 старшей и 36 подготовительной к школе группы.

Второй раз таблицы заполнялись воспитателями яслей — детских садов № 558 и 289 Москвы без специальных дополнительных разъяснений. Корреляционные связи устанавливались по данным 20 детей младшей, 20 средней и 36 старшей группы. В результате были получены следующие коэффициенты корреляции:

по яслям-детсаду № 515:

средняя группа: r=0,43 (p≤0,01);

старшая группа: r=0,54 (p≤0,01);

подготовительная группа: r=0,38 (p≤0,02);

по яслям — детским садам № 558 и 289;

младшая группа: r=0,52 (p≤0,01);

средняя группа: r=0,44 (p≤0,05);

старшая группа: r=0,51 (p≤0,001).

172

Таблица 23

Оценка уровня успешности усвоения ребенком материала на занятиях (заполняется воспитателем)

 

№ и местонахождение детского учреждения
Группа	Фамилия, имя ребенка
Возраст	Дата заполнения

 

Основные качества	Уровни	Характеристика уровней	Виды занятий				Примечания
			родной язык	ознакомление с окружающим	изо	счет
Легкость усвоения материала	1	Очень сообразительный ребенок. Легко схватывает и запоминает материал. Самостоятельно рассуждает, вносит элементы творчества в выполнение заданий
	2	Хорошо усваивает материал, но не проявляет самостоятельности в рассуждениях и деятельности
	3	Усваивает материал с некоторым трудом, ничем не выделяется
	4	Для того чтобы ребенок усвоил программный материал, требуются особые усилия воспитателя, индивидуальная работа с ним
	5	Явно отстает от сверстников, несмотря на усиленную индивидуальную работу с ним

173

Продолжение

 

Основные качества	Уровни	Характеристика уровней	Виды занятий				Примечания
			родной язык	ознакомление с окружающим	изо	счет
Уровень овладения знаниями, умениями, навыками	1	Знает и умеет значительно больше, чем требует программа. Навыками владеет лучше большинства детей
	2	Знания и навыки прочные, но не выступают за пределы требований программы
	3	Знания и навыки неровные: по некоторым разделам программы вполне удовлетворительные, по другим — недостаточные
	4	Знания по всем разделам программы непрочные, бедные, любые задания выполняет с ошибками
	5	Ребенок вообще не владеет знаниями и навыками возрастной группы, в которой он воспитывается
Прилежание, внимание	1	Очень прилежен: всегда слушает указания и старательно их выполняет, не отвлекается. Сосредоточенно выполняет любую работу

174

Продолжение

 

Основные качества	Уровни	Характеристика уровней	Виды занятий				Примечания
			родной язык	ознакомление с окружающим	изо	счет
Прилежание, внимание	2	Сосредоточен и внимателен при выполнении указаний взрослого и при его контроле. В других случаях сосредоточен только тогда, когда занят чем-нибудь для него интересным
	3	Бывает достаточно сосредоточенным, но не всегда, а время от времени, при выполнении интересующего его дела, нередко отвлекается на занятиях
	4	Требует постоянного внимания воспитателя, систематических напоминаний о том, что надо доводить дело до конца, быть сосредоточенным
	5	Вообще не может сосредоточиться на чем-либо. Беспрерывно отвлекается или переключается с одного дела на другое, даже если его контролирует взрослый
Ф., и., о. воспитателя
Подпись

Примечание. При заполнении таблицы следует делать отметку в графе, соответствующей уровню данного ребенка, по каждому из 3 видов оцениваемых качеств и для каждого из 4 видов занятий. Отметка ставится путем крестообразного перечеркивания нужной клетки.

175

Установленная теснота связи соответствует международным стандартам и может считаться вполне удовлетворительной.

Другим внешним признаком уровня умственного развития детей, с которым мы сопоставляли данные их диагностического обследования, служили оценки, полученные 79 детьми подготовительных групп детских садов № 342 и 652 Москвы (т. е. базовых детских садов лаборатории подготовки детей к школе) за усвоение математических знаний. Такие оценки проставлялись научными сотрудниками, осуществлявшими руководство обучением по экспериментальной программе, о которой речь шла выше, и носили более объективный характер, чем оценки воспитателей. Основанием для их проставления являлось решение детьми серий контрольных заданий, имевших как арифметическое, так и логическое содержание. Максимальное количество баллов, которое мог набрать ребенок, равнялось 31.

В этом случае мы также пользовались расчетом коэффициента корреляции, который оказался для общего показателя умственного развития равным 0,41 (p≤0,001), а для овладения предпосылками учебной деятельности равным 0,47 (p≤0,001).

Теснота связи и в этом случае оказалась достаточной для подтверждения валидности комплекса наших методик.

В описанных случаях проверялась диагностическая валидность методик, их пригодность для выявления наличного уровня умственнего развития детей. Но наряду с этим несомненный интерес представляла для нас проверка прогностической валидности, возможности на основе данных обследования в той или иной мере предсказатьдальнейший ход умственного развития ребенка и его успехи в последующей деятельности, опирающейся на это развитие.

Как отмечалось в главе I, мы считаем принципиально недопустимым строить на основании результатов диагностического обследования детей далекие прогнозы, не учитывая возможных изменений условий жизни и воспитания детей. Вместе с тем диагностика бесспорно должна давать возможность более или менее близких прогнозов в случае сохранения для детей сравнительно равных условий развития.

176

Возможность предсказания на основе диагностического обследования дальнейшего хода умственного развития ребенка проверялась нами путем сопоставления данных двух обследований одних и тех же детей, проводившихся в начале и конце учебного года, т. е. с промежутком в 9 месяцев. Обследования проводились в подготовительных к школе группах детских садов № 342 и 652 Москвы, где как уже говорилось, дети обучались по расширенной и углубленной программе.

Их результаты подвергались обработке в двух направлениях. Прежде всего был подсчитан средний прирост оценок у 75 детей за учебный год по общему показателю умственного развития и по степени овладения предпосылками учебной деятельности. Этот прирост в первом случае оказался равным 1,55 стандартного очка, во втором случае — 1,76 стандартного очка (и то и другое значимо на уровне p≤0,001). Следовательно, в течение учебного года произошел существенный сдвиг в умственном развитии обследованных групп детей, зафиксированный при помощи наших методик.

Далее, мы подсчитали коэффициент линейной корреляции между оценками детей, полученными при первом и втором обследовании. Для общего показателя умственного развития коэффициент корреляции оказался равным 0,87 (значим на уровне p≤0,001), для степени овладения предпосылками учебной деятельности — только 0,34 (значим на уровне p≤0,01). Таким образом, если судить по общему показателю умственного развития, достигнутое в течение 9 месяцев значительное продвижение всех детей по абсолютному уровню произошло при сохранении положения каждого ребенка внутри группы, т. е. относительного уровня его умственного развития по сравнению со сверстниками. Следовательно, данные первого обследования по каждому ребенку можно рассматривать как имеющие не только диагностическое, но и прогностическое значение, не только демонстрирующие наличный уровень его умственного развития по отношению к другим детям, но и с достаточной долей вероятности предсказывающие сохранение этого уровня при однозначности условий воспитания для группы в целом.

Несколько по-иному обстоит дело с овладением предпосылками учебной деятельности. Здесь степень сохранения

177

ребенком исходного положения в группе оказалась значительно более низкой. Можно полагать, что причина заключается в самом содержании соответствующих показателей. Если в состав общего показателя уровня умственного развития входит овладение основными типами перцептивных и мыслительных действий, происходящее на протяжении всего дошкольного детства и ко времени поступления ребенка в подготовительную группу достигающее сравнительно высокой степени, то предпосылки учебной деятельности включают значительно более конкретные умения, которые практически только начинают складываться в подготовительной группе. Естественно, что овладение такого рода умениями в меньшей степени зависит от исходного уровня, определяясь преимущественно ходом обучения в самой подготовительной группе.

Далее прогностическая валидность комплекса наших методик проверялась путем сопоставления данных обследования детей перед окончанием детского сада с их успеваемостью в первом полугодии I класса. Конечно, в этом случае мы не могли рассчитывать на значительную тесноту связи, поскольку уровень умственного развития не единственная предпосылка успешности школьного обучения, а лишь одна из составных частей готовности ребенка к школе (Л. И. Божович, 1968; Л. А. Венгер, 1974).

Сопоставление общего показателя умственного развития и показателя степени овладения предпосылками учебной деятельности с успеваемостью детей за первое полугодие производилось нами дважды. В первый раз были собраны данные о школьной успеваемости 196 детей, прошедших диагностическое обследование в 7 детских садах Москвы, во второй раз — об успеваемости 37 детей, прошедших обследование в детских садах № 342 и 523 Москвы.

Данные о школьной успеваемости представляли собой сумму отметок детей по родному языку, математике и чтению. Вычисление коэффициента корреляции дало следующие результаты:

по детсадам № 300, 406, 419, 1048, 1405, 1879, 1914:

общий показатель умственного развития — r=0,33 (p≤0,05);

178

овладение предпосылками учебной деятельности — r=0,60 (p≤0,01);

по детсадам № 342, 523:

общий показатель умственного развития — r=0,34 (p≤0,01);

овладение предпосылками учебной деятельности — r=0,46 (p≤0,01).

Как явствует из приведенных данных, в отношении предсказуемости последующей успешности обучения ребенка в школе показатель по овладению предпосылками учебной деятельности обладает большей валидностью, чем общий показатель уровня умственного развития. Это не удивительно, так как соответствующая методика и была разработана специально для определения готовности к систематическому обучению и имеет в виду возможности выполнения ребенком заданий учебного типа.

Вместе с тем и общий показатель уровня умственного развития следует признать достаточно валидным с точки зрения прогноза школьной успеваемости. Однако, как и следовало ожидать, связь ни в первом, ни во втором случае не является однозначной: на успешность обучения ребенка в школе бесспорно влияют многие другие факторы.

Последний вопрос, по которому были получены некоторые данные в процессе определения валидности комплекса диагностических методик, — вопрос о его применимости в целях дифференциальной диагностики для выявления детей с задержками и нарушениями психического развития.

При помощи комплекса методик для детей подготовительной к школе группы нами было обследовано 50 детей с различного рода отклонениями в развитии, воспитывающихся в специальных учреждениях. В это число вошло 12 глухих детей седьмого года жизни — 6 из подготовительной к школе группы яслей — детского сада № 283 Москвы для глухих детей и 6 — из экспериментальной группы при НИИ дефектологии АПН СССР; 12 детей с медицинским диагнозом «олигофрения, в стадии дебильности» из специального детского сада № 1549 Москвы для умственно отсталых детей (6 из них в возрасте от 7 лет до 7 лет 3 месяцев воспитывались в старшей группе и 6 — в возрасте от 7 лет 5 месяцев до 8 лет

179

6 месяцев — в подготовительной к школе группе); 9 детей (в возрасте от 7 лет 8 месяцев до 8 лет) с задержками психического развития из нулевого класса специальной школы-интерната № 62 Москвы; наконец, 16 детей — воспитанников подготовительной к школе группы из Московского областного психоневрологического санатория № 2 для детей с тяжелыми речевыми расстройствами (возраст от 6 лет до 8 лет 2 месяцев). Ввиду малой численности групп детей каждой категории мы не пользовались статистическими методами при оценке полученных в результате обследования данных. Однако эти данные оказались весьма выразительными.

Пять глухих детей из детского сада по общему показателю умственного развития получили балл, близкий к среднему (8—14), один ребенок весьма низкий балл (2). По степени овладения предпосылками учебной деятельности их результаты хуже: два ребенка получили по 2 балла, два — по 6 баллов, один — 10 и один — 12 баллов.

Глухие дети из экспериментальной группы НИИ дефектологии, где с ними ведется углубленная учебно-воспитательная работа, по общему показателю умственного развития получили от 9 до 19 баллов (в среднем 13,3), по степени овладения предпосылками учебной деятельности — от 6 до 12 баллов. Эти данные согласуются с точкой зрения советской дефектологии и специальной психологии, считающей возможным обеспечить полноценное умственное развитие детей с сенсорными дефектами в условиях соответствующим образом организованного воспитания и обучения.

Учащиеся нулевого класса специальной школы-интерната показали значительно более низкие результаты. Хотя все они старше обычных дошкольников из подготовительных групп и в течение года получали специальную подготовку, их общий показатель умственного развития колебался в пределах от 5 до 10 баллов (при средне = 7,4), а степень овладения предпосылками учебной деятельности — от 6 до 10 (при среднем = 7,6). Комплекс диагностических методик четко отразил характеризующую этих детей задержку умственного развития.

Еще более низкими были общие результаты обследования детей из психоневрологического санатория. Здесь, однако, имелась значительная неоднородность состава

180

детей в отношении характера речевых расстройств, являющихся основным показанием при приеме в санаторий, и наличия сопутствующих нарушений психического развития. 7 из 16 обследованных нами детей имели дополнительный диагноз «задержка психического развития», у 3 детей отмечалось отсутствие первичных нарушений интеллекта (т. е. вопрос о вторичных нарушениях в связи с дефектами речи был оставлен открытым), а у 6 детей интеллект был классифицирован как нормальный. Наши данные весьма детально отразили указанную неоднородность. Из 7 детей с указанием на задержку психического развития только один дал хорошие результаты (9 баллов по общему показателю умственного развития и 12 — по овладению предпосылками учебной деятельности). У остальных 6 по первому из этих показателей было набрано от 1 до 5 баллов (при среднем 2,8), по второму — от 2 до 6 баллов (при среднем 4,8). Из 6 детей, интеллект которых в диагнозе был охарактеризован как нормальный, 4 дали результат, вполне соответствующий норме (10—12 и 8—12 баллов) и только 2 — несколько более низкий. Среднее для этих 6 детей по общему показателю умственного развития — 8,8, по овладению предпосылками учебной деятельности — 9,7.

Наиболее низкие результаты дало обследование детей-олигофренов. 6 детей из старшей группы по общему показателю набрали от 1 до 5 баллов (1, 2, 2, 3, 4, 5), по овладению предпосылками учебной деятельности — по 2 балла каждый. Что касается детей из подготовительной группы, то результаты четверых были столь же низкими (соответственно, 2, 3, 4, 4 балла и 2, 2, 2, 2 балла), но два ребенка показали достаточно высокий уровень. В беседе с педагогом выяснилось, однако, что у одного из них, набравшего 10 и 12 баллов, диагноз «олигофрения» снят и мальчик будет направлен в массовую школу. Относительно другого (9 и 7 баллов) также стоит вопрос об изменении диагноза, причем мальчик самый старший в группе (8 лет 6 месяцев).

Мы полагаем, что приведенные материалы свидетельствуют о возможности применения комплекса наших методик для дифференциальной диагностики. Вместе с тем подобное применение требует осторожности в выводах и обязательного сочетания с другими, углубленными методами изучения психического развития ребенка.

181

Приложение 1 Инструкции к методикам обследования умственного развития детей

Общая инструкция к проведению обследования уровня умственного развития детей 4 и 5 лет (средняя и старшая группы детского сада)

Предлагаемые методики направлены на определение уровня умственного развития детей двух возрастных категорий (от 4 до 5 и от 5 до 6 лет).

Общий набор включает 5 методик, каждая из которых, в свою очередь, состоит из нескольких задач (от 4 до 25) одинаковой или разной сложности. Три методики (1а — 3а) выявляют уровень развития восприятия, две (4а и 5а) — уровень развития мышления.

В связи с большим интересом детей этого возраста к дидактическим играм и деятельностям продуктивного типа диагностические задания представлены в форме выполнения этих деятельностей с использованием специально разработанного предметно-игрового материала.

Нумерация методик для детей этих групп совпадает (за исключением добавочных обозначений «а» и «б») с той нумерацией, которая введена для методик, рассчитанных на младший дошкольный возраст, но частично расходится с нумерацией, принятой в методиках для подготовительных к школе групп. Последовательность предъявления методик детям соответствует этой нумерации.

Методика 1а позволяет установить, владеют ли дети глазомерным действием соотнесения общей формы конкретного предмета с формой заданного эталона.

В методике используются цветные изображения предметов, которые должны быть разложены по коробкам в соответствии с наклеенными на них эталонными образцами.

Методика 2а выявляет уровень развития действий восприятия, обеспечивающих оценку на глаз сложной формы фигур, не имеющих прямого сходства с известными детям предметами.

Задания выполняются в форме перестройки плоскостных изображений фигур (типа геометрической мозаики) по заданному образцу.

Методика 3а направлена на установление уровня развития действий идентификации объектов по определенному признаку.

Сопоставление объектов в задачах осуществляется по цветовому тону и светлоте. Задачи построены по типу игры «Электровикторина».

Методика 4а направлена на выявление у детей умения пользоваться разными типами условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве. Такое умение рассматривается как показатель степени развития наглядно-схематической формы мышления у дошкольников.

В задачах используются условно-схематические изображения в виде системы предметных ориентиров, линейной схемы пути и сочетания схемы пути с предметными ориентирами. Проверка осуществляется в форме игрового поиска спрятанной в домике игрушки.

182

Методика 5а позволяет проверить уровень овладения систематизацией объектов на материале систематизации по цветовому признаку.

Задания осуществляются по типу игры в лото.

Подробные указания об особенностях диагностических материалов, форме проведения обследования, форме регистрации и оценки результатов выполнения заданий содержатся в инструкциях к каждой методике. С этими инструкциями каждый проверяющий должен детально ознакомиться до начала обследования, а в ходе проверки максимально придерживаться содержащихся там рекомендаций.

Диагностическое обследование каждого ребенка проводится индивидуально в помещении достаточно светлом и удобном для работы, не содержащем отвлекающих моментов. Важно также, чтобы ребенок не чувствовал себя полностью изолированным от привычной обстановки, вошел в контакт с проверяющим и участвовал в проверке охотно, без скованности и напряжения.

Общая длительность работы с одним ребенком не должна превышать 25—30 минут. Обычно за это время ребенок успевает пройти через 2, а иногда и через 3 методики. Задания, которые ребенок не успел выполнить за указанное время, следует перенести на другой раз. В случае, если ребенок отказывается выполнять задания, следует дать ему возможность освоиться в новой обстановке, разрешить игру или перенести проверку на другой день.

Формы протоколов для регистрации первичных данных и результатов их обработки прилагаются к инструкциям по каждой методике.

Инструкция к методике 1а (диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предмета к заданным эталонам)

Материал

Три открытые коробки (15 см × 20 см — размер каждой стенки) одного цвета. На одной из стенок каждой коробки изображен эталон-образец сложной формы. Все три эталона различны по форме, но одинаковы по размеру (каждый эталон вписывается в квадрат размером 4 см × 4 см, рис. 1).

Набор карточек с 15 изображенными предметами: по 5 картинок на каждый эталон (рис. 2).

Рис. 1. Коробки с изображениями образцов для методики 1а.

183

Рис. 2. Рисунки предметов, используемые в методике 1а.

Список картинок к методике 1а: машина, собака (голова), ботинок, коляска, трактор, пирамида, морковь, желудь, утюг, кукла, гитара, лампа, матрешка, жук, груша.

Инструкция к проведению

Карточки с картинками раскладываются перед ребенком изображениями вниз, чтобы последовательность предъявления их ребенку была случайной. Коробки ставятся перед ребенком так, чтобы он мог хорошо видеть изображенные на них эталоны.

Ребенку дается следующая инструкция: «Перед тобой лежат карточки. На каждой карточке есть картинка. Ты должен взять любую карточку, посмотреть на картинку и на фигурки, которые изображены на коробочках. Тебе нужно положить картинку в ту коробочку, на которой фигурка больше похожа на твою картинку. Когда ты положишь эту картинку в коробочку, возьми еще одну и разложи так все картинки».

В процессе работы необходимо обращать внимание ребенка на изображенные на коробках эталоны, чтобы он не раскладывал картинки случайно.

В протоколе, по мере того как ребенок раскладывает картинки, фиксируется, в какую коробку какие картинки он положил.

Оценка

Максимальный балл — 15 очков начисляется в том случае, если все 15 карточек правильно разложены в коробки. Каждая неправильно положенная картинка рассматривается как ошибка.

184

Ребенок получает оценку, равную разнице между максимальным баллом (15) и количеством допущенных ошибок. Например, если ребенок положил 5 карточек не в те коробки, то его ошибка равна 5, а балл равен 15–5=10.

Список правильно отмеченных картинок для каждого эталона.

 

	1. Машина.	1. Пирамида.	1. Гитара.
	2. Собака (голова)	2. Морковь.	2. Лампа.
	3. Ботинок.	3. Желудь.	3. Матрешка.
	4. Коляска.	4. Утюг.	4. Жук.
	5. Трактор.	5. Кукла.	5. Груша.

Протокол к методике 1а

 

№ и местонахождение детского учреждения
Группа
Дата проверки
Проверяющий
Фамилия и имя ребенка
1	1	1
2	2	2
3	3	3
4	4	4
5	5	5
Общее количество очков
Стандартные очки
Группа по качеству выполнения задания __________________________

Инструкция к методике 2а (диагностика степени овладения моделирующим перцептивным действием)

Материал

В качестве материала используется доска прямоугольной формы с закругленным углами. Она служит основой фигуры (ее центральной частью). Размер доски-основы 20×10 см. К верхней и нижней граням этой основы прикладываются геометрические фигурки размером 4×4 см, плоские, такой же толщины, как доска (0,5 см). Цвет доски и геометрических фигурок одинаковый. Всего фигурок 8. Это квадрат, пятиугольник, равнобедренная трапеция, полукруг, равносторонний треугольник, сектор, прямоугольная трапеция и прямоугольный

185

треугольник. Доска (основа) и приложенные к ней фигурки образуют в целом фигуру сложной формы. В зависимости от формы приставленного к доске элемента, его положения относительно самой доски и других элементов, поворота асимметричных фигурок общие контуры всей фигуры в целом, ее форма меняются.

Кроме того, в методике используются образцы различных по форме фигур в виде их изображений на картоне. Всего образцов 10.

Фигуры, с которыми работает ребенок, раскладываются на листах картона размером 40×25 см. В работе с ребенком удобно пользоваться двумя наборами всех фигур. Это сокращает время подготовки, новой фигуры, даваемой ребенку для преобразования. Каждая такая фигура дается ребенку в готовом виде.

Инструкция к проведению

Перед началом проверки ребенку дается возможность ознакомиться со всеми элементами, из которых складывается сложная фигура, и произвести с ними ряд необходимых для дальнейшей работы операций: приставить одну-две фигурки к граням основы, поменять их местами, изменить ракурс асимметричного элемента.

После этого проверяющий кладет на стол непосредственно перед ребенком лист картона с выложенной на нем фигурой, которую ребенок должен перестроить в соответствии с образцом. Справа в верхнем углу стола раскладываются в ряд оставшиеся неиспользованными фигурки, а слева наклонно ставится образец.

Ребенку говорят: «Посмотри внимательно на обе фигуры. Ты должен изменить свою фигуру так, чтобы она стала точно такой, как эта (указывают на образец). Откладывать в сторону можно лишь те фигурки, которые необходимо заменить, остальные можно только переставлять, не откладывая их в сторону».

В протокол заносится конечный результат произведенных ребенком преобразований в виде рисунка, изображающего форму и положение каждого элемента на основании. (Основание фигуры условно обозначается чертой.) Если задание выполнено правильно, в такой зарисовке нет необходимости и результат отмечается знаком «+».

Всего детям дается 10 задач убывающей трудности. В задачах 1, 2, 3, 4 дети должны осуществить по 8 преобразований. В остальных задачах — по 4 преобразования. Это следует иметь в виду, наблюдая за ходом работы ребенка.

Оценка результатов

Каждое правильно выполненное преобразование оценивается одним очком. Таким образом, за решение четырех первых задач дети могут получить от 0 до 8 баллов, за решение остальных — от 0 до 4 баллов. Максимальное число очков — 56, минимальное — 0.

Изменения фигуры, не предусмотренные заданием, используются только при качественном анализе результатов. В количественной оценке они не фиксируются.

В рисунках, приложенных к инструкции, дается изображение образцов и фигур, с которыми работает ребенок в каждой задаче (рис. 3—12).

186

	а)	б)
Задание 1.
Задание 2.
Задание 3.
Задание 4.
Задание 5.
Задание 6.

187

	а)	б)
Задание 7.
Задание 8.
Задание 9.
Задание 10.

Рис. 3—12. Диагностический материал к заданиям 1—10 методики 2а. а) изображения образцов, б) фигуры для перестройки.

Протокол к методике 2а

 

№ и местонахождение детского учреждения ________________________________________

Группа

Дата проверки

Проверяющий

Фамилия и имя ребенка

188

Результат	Номер задачи
	1	2	3	4	5
Изображение фигуры
Характер ошибок
Оценка
	6	7	8	9	10
Изображение фигуры
Характер ошибок
Оценка
Общее количество очков
Стандартные очки
Группа по качеству выполнения задания ________________

Инструкция к методике 3а (диагностика уровня овладения действием идентификации)

Материал

В качестве основы используется игра «Электровикторина» с количеством контактов 5×5. К лампочке подсоединена проводом кнопка электрического звонка. При незаметном для испытуемого нажиме на нее ногой лампочка загорается. На панели игры помещается лист бумаги, разделенный пополам. В левой половине находится цветовая матрица, в которой по вертикали располагаются квадратики разных цветов сверху вниз: красный, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, а по горизонтали — оттенки по светлоте тех же цветов: 7, 6, 5, 4, 3 (по «Атласу цветов» Е. Б. Рабкина). Правая половина листа — белая. Стопка квадратов из белого картона (4×4 см) с наклеенными

189

на них квадратами тех же цветов, которые представлены в матрице.

В бланке протокола указан номер предъявления и порядок предъявления образцов.

Инструкция к проведению

При проведении обследования перед ребенком кладется игра, в руки ему дается маленькая указка. В центре правой половины листа поочередно выкладываются карточки-образцы с цветовыми квадратами.

Экспериментатор говорит испытуемому: «Сейчас мы с тобой поиграем в игру, которая называется «Найди такой же квадратик». Здесь много квадратиков. Все они разного цвета. Такие же есть и здесь (показывает стопку образцов). Я буду показывать по одному квадрату, а ты должен находить у себя квадраты точно такого же цвета. Если ты найдешь правильно и покажешь мне вот этой палочкой (дается указка), загорится лампочка. Если ошибешься — не загорится, тогда ты еще поищешь, так до 3 раз. Давай попробуем». Обращается внимание ребенка на идентичность элементов и загорание лампочки. После этого переходят к показу всех элементов, включая и уже опробованный. Испытуемому разрешается при каждом предъявлении сделать 3 попытки. Всего ребенку предъявляется 25 образцов.

Каждая проба заносится в протокол. При правильном показе ребенком элемента экспериментатор, нажимая на кнопку, зажигает лампочку.

Оценка результатов

При подсчете очков учитывается количество неудачных попыток и количество правильных показов. За «попадание» без ошибок ставится 3 очка, за каждую ошибку 1 очко снимается. Максимальное количество очков, которое может набрать ребенок, — 75.

Протокол к методике 3а (для трех детей)

 

№ и местонахождение детского учреждения _______________________________
Группа
Дата проверки
Проверяющий
		Фамилия, имя ребенка					Фамилия, имя ребенка					Фамилия, имя ребенка
№ пред.	Образец	1	2	3	Колич. очков	1		2	3	Колич. очков	1		2	3	Колич. очков
1	ж 4
2	к 7
3	ж 5
4	к 6
5	к 3

190

Продолжение

 

		Фамилия, имя ребенка					Фамилия, имя ребенка					Фамилия, имя ребенка
№ пред.	Образец	1	2	3	Колич. очков	1		2	3	Колич. очков	1		2	3	Колич. очков
6	ж 6
7	з 6
8	ж 3
9	к 4
10	з 3
11	к 5
12	з 5
13	ж 7
14	с 5
15	з 7
16	з 4
17	с 6
18	ф 6
19	с 4
20	ф 5
21	ф 4
22	с 3
23	ф 3
24	ф 7
25	с 7
Общее количество очков
Стандартные очки
Группа по качеству выполнения задания ______________________

Инструкция к методике 4а (диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления)

Материал

Перед началом эксперимента на детские столики раскладываются 7 листов картона, на которых изображены различные разветвленные дорожки (2 листа — для двух вводных задач и 5 листов — для 10 основных задач). Далее эти изображения мы называем полянками: полянка А и полянка Б — для вводных задач; полянка 1, полянка 2 и т. д. — для основных задач. На концах дорожек раскладываются объемные домики, по 2 домика на полянках А и Б, по 16 домиков на полянках 1—4 и 32 домика на полянке 5.

191

Полянка А для первой вводной задачи представляет собой дорожку с одним разветвлением, части которого помечены определенными ориентирами. Полянка Б для второй вводной задачи представляет собой дорожку с одним разветвлением без каких-либо ориентиров (рис. 13, а, б).

На полянке 1 изображена разветвленная дорожка без ориентиров (см. рис. 14, а), на остальных полянках каждый отрезок дорожки после разветвления помечен определенным ориентиром, причем на полянке 2 одни и те же ориентиры даны в разной последовательности (рис. 15, а).

На полянке 3 каждое разветвление помечено двумя одинаковыми ориентирами (рис. 16, а). На полянках 4, 5 даны только два типа ориентиров (гриб и елочка), которые повторяются в разной последовательности и расставлены не на отрезках пути, а в точках разветвления (рис. 17, а, 18, а). К каждой полянке прилагаются определенные карточки, называемые письмами, изображающие условно путь к одному из домиков (рис. 13, а, б, 14—18 б, в). (Для вводных полянок по одному «письму», для всех остальных — по два «письма», ибо на этих полянках ребенок дважды отыскивает необходимый домик.) На каждой полянке в домик, указанный в «письме», прячется игрушка-зверек. Еще одна игрушка (белочка) дается в руки ребенку. Ребенок вместе с экспериментатором переходит от полянки к полянке, выслушивает инструкцию и совершает поиск.

Инструкция для вводных задач

«Перед тобой полянка, на ней дорожки, на концах дорожек домики. В каком-то из этих домиков живет зверек. Тебе нужно белочку отвести к нему в гости. Чтобы она не заблудилась, нужно смотреть на это письмо, где написано, что идти надо начиная от травки, по дорожке мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда и придешь в нужный домик». (Экспериментатор, называя ориентиры, одновременно показывает ребенку их в «письме».)

Если ребенок нашел нужный домик, ему показывается игрушка, находящаяся в нем, а затем переходят ко второй вводной задаче. Если ребенок ошибся, экспериментатор повторяет инструкцию, добиваясь, чтобы задача была решена верно.

При переходе ко второй вводной задаче экспериментатор указывает на новую полянку и новое «письмо» и говорит: — «А это новая полянка. Чтобы найти тут домик со зверьком, надо смотреть на новое письмо. Чтобы идти верно, необходимо идти от травки по дорожке прямо, а потом свернуть в эту сторону». (Экспериментатор проводит указкой по «письму».) Если ребенок ошибается, экспериментатор повторяет инструкцию и добивается, чтобы задача была решена верно.

Затем экспериментатор вместе с ребенком обходит все остальные столы с полянками, и на каждой полянке ребенок дважды производит поиск домика со зверьком. (Возле каждой полянки на столе лежат два «письма».) Если в этих основных задачах домик найден верно, ребенку показывается игрушка, находящаяся в нем, если ребенок ошибается, экспериментатор говорит: «Давай поищем другой домик с помощью другого письма» или «Давай поищем домик на другой полянке».

Основные задачи 1—10 решаются на полянках 1—5.

192

Инструкция для основных задач

К полянке 1

Задача 1. Здесь большая полянка и домиков много; попробуйте разыскать тот домик, в котором живет зверек. Чтобы правильно найти его, надо идти по дорожке от травки, затем завернуть сюда, сюда, сюда, сюда. (Экспериментатор обводит указкой схему пути, данную в «письме».)

Задача 2. На этой полянке есть еще один домик, в котором живет зверек. Чтобы его найти, нужно идти так, как показано в другом «письме». (Ребенку дается новое «письмо».) Идти надо от травки по дорожке и заворачивать так, как указано здесь.

К полянке 2

Задача 3. Чтобы здесь найти домик со зверьком, надо идти по дорожке от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом мимо елочки. Так, как показано в «письме».

Задача 4. На этой же полянке есть еще один домик, в котором живет зверек. Чтобы найти новый домик со зверьком, надо смотреть на другое письмо. В нем показано, что идти надо от травки, мимо березки, мимо грибка, мимо елочки, мимо скамеечки.

К полянке 3

Задача 5. На этой полянке домик со зверьком разыскать очень трудно, будь внимательным, веди белочку только гак, как показано в этом письме. Сначала от травки мимо березки, затем мимо елочки, затем мимо грибка, затем мимо заборчика.

Задача 6. На этой же полянке есть еще другой домик, в котором живет зверек. Вот письмо, указывающее, как его найти. Идти надо сначала от травки, мимо березки, мимо колокольчиков, потом мимо колоска, потом мимо яблочка.

К полянке 4

Задача 7. А здесь другая полянка, на ней нарисованы только елочки и грибочки. Нужный домик выбрать очень трудно. Чтобы здесь не заблудиться, нужно идти так, как указано в этом письме. Идти надо от травки по дорожке вверх, пока не дойдешь до елочки и нужного поворота, затем, повернув, идти прямо до тех пор, пока не найдешь елочку и нужный поворот; повернув, найдешь нужный домик.

Задача 8. На этой полянке есть и другой домик со зверьком. Посмотри на другое письмо. Идти надо от травки по дорожке прямо, пока не найдешь грибок и нужный поворот. Тогда завернуть и идти опять до того места, где увидишь грибок и нужный поворот, повернув здесь, найдешь нужный домик.

К полянке 5

Задача 9. Здесь домиков еще больше, разыскивать надо так, как указано в письме: от травки по дорожке прямо до грибочка и нужного поворота, затем опять до грибочка и нужного поворота, затем до елочки и нужного поворота.

193

Задача 10. На этой полянке нужно разыскать еще один дом со зверьком. Идти надо от травки по дорожке до елочки и нужного поворота, затем опять до елочки и нужного поворота, затем до грибочка и нужного поворота.

Оценка результатов

В протокол заносится номер выбранного ребенком домика (строка 1) и количество очков, получаемых ребенком за каждый выбор (строка 2). Количество очков, полученное ребенком, устанавливается по шкале оценок (пояснение см. на с. 229).

Затем подсчитывается сумма очков по всем задачам. Максимальная оценка — 44 балла.

Форма протокола и шкала оценок прилагаются.

Нумерация домиков дана на рис. 19, а, б, в.

Рис. 13. «Материал к методикам 4 и 4а: а) вводная задача 1, б) вводная задача 2.

194

Рис. 14. Материал к заданиям 1 и 2 методик 4 и 4а: а) полянка 1, б) 1-е «письмо», в) 2-е «письмо».

195

Рис. 15. Материал к заданиям 3 и 4 методик 4 и 4а: а) полянка 2, б) 1-е «письмо», в) 2-е «письмо».

196

Рис. 16. Материал к заданиям 5 и 6 методик 4 и 4а: а) полянка 3, б) 1-е «письмо», в) 2-е «письмо».

197

Рис. 17. Материал к заданиям 7 и 8 методик 4 и 4а: а) полянка 4, б) 1-е «письмо», в) 2-е «письмо».

198

Рис. 18. Материал к заданиям 9 и 10 методик 4 и 4а: а) полянка 5, б) 1-е «письмо», в) 2-е «письмо».

199

Рис. 19а. Задачи 1—6.

Рис. 19б. Задачи 7—8.

200

Рис. 19в. Задами 9—10.

Протокол к методике 4а

 

№ и местонахождение детского учреждения _____________________________________
Группа
Дата проверки
Проверяющий
№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Задача №										Сумма		Примечания
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1		1
		2
2		1
		2
3		1
		2
4		1
		2
5		1
		2

201

Продолжение

 

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Задача №										Сумма		Примечания
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
6		1
		2
7		1
		2
8		1
		2
9		1
		2
10		1
		2
11		1
		2
12		1
		2
13		1
		2
14		1
		2
15		1
		2
16		1
		2
17		1
		2
18		1
		2
19		1
		2
20		1
		2

202

Шкала оценок по каждой задаче (в баллах)

 

№ домиков	Задача №
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	1	0	0	1	1	0	0	2	4	0
2	1	0	0	1	1	0	0	2	2	0
3	1	0	0	1	1	0	0	4	0	2
4	1	0	0	1	1	0	2	2	0	0
5	2	0	0	2	4	0	0	0	0	0
6	2	0	0	2	3	0	0	0	2	0
7	4	0	0	4	2	0	2	0	0	2
8	3	0	0	3	2	0	0	2	0	4
9	0	2	4	0	0	1	2	0	4	2
10	0	2	3	0	0	1	0	2	2	2
11	0	3	2	0	0	1	0	0	0	4
12	0	4	2	0	0	1	0	0	0	2
13	0	1	1	0	0	3	4	0	0	4
14	0	1	1	0	0	4	2	2	0	6
15	0	1	1	0	0	2	2	0	0	2
16	0	1	1	0	0	2	2	0	2	2
17									2	2
18									2	4
19									0	0
20									2	0
21									6	0
22									4	0
23									2	2
24									2	0
25									0	0
26									2	4
27									0	0
28									2	0
29									0	2
30									0	0
31									4	0
32									2	0

Инструкция к методике 5а (диагностика степени сформированности действий логического мышления)

Материал

Материалом служит незавершенная цветовая матрица, состоящая из 25 квадратов. 16 квадратов, составляющих «рамку» матрицы, заполнены цветовыми элементами: по вертикали располагаются элементы разного цвета в порядке, соответствующем расположению цветов в спектре (к, ж, з, с, ф), по горизонтали — элементы

203

разной светлоты и насыщенности (слева направо: 10/10, 8/8, 6/6, 4/4, 2/2)¹. Внутренние квадраты не заполнены. R них ребенок должен поочередно разместить 4 набора из 6 цветовых элементов каждый.

  I набор: ж-8, ж-4, з-8, з-6, з-4, с-6.

 II набор: ж-8, ж-6, ж-4, з-6, с-8, с-4.

III набор: ж-6, з-8, з-4, с-8, с-6, с-4.

IV набор: ж-6, ж-4, з-8, з-6, с-6, с-4.

Инструкция к проведению

При проведении обследования перед ребенком кладется матрица, а справа на белом листе бумаги — элементы очередного набора. Проверяющий говорит: «Посмотри, здесь в клеточках по порядку наклеены цветные квадратики. Каждый квадратик имеет свое место. В середине — пустые клеточки. Разложи вот эти разноцветные квадратики на свои места».

Если ребенок не выполняет задание самостоятельно, можно давать ему в руку по одному элементу в случайной последовательности с предложением положить его на свое место. После того как ребенок разложит весь набор, нужно спросить, правильно ли это сделано. Замеченные ребенком ошибки разрешается исправлять. Результаты выполнения фиксируются в протоколе, после чего ребенку предлагается следующий набор.

Протокол первичной фиксации результатов представляет собой рамку из 9 клеток, разделенных по диагонали пополам. В верхней половине клеток проставлены номера элементов соответствующего набора, предложенного ребенку для размещения в матрице. В нижней половине клетки, в которую ребенок поместил какой-либо элемент, проставляется номер этого элемента. Правильно положенные элементы отмечаются знаком «+».

Оценка результатов

Ребенок получает 1 очко за каждый положенный правильно элемент. Общее количество очков суммируется. Таким образом, при правильном размещении всех элементов 4 наборов он может получить 24 очка.

Протокол к методике 5а

 

№ и местонахождение детского учреждения ______________________________

Группа

Дата проверки

Проверяющий

Фамилия, имя ребенка

204

Общее количество очков

Стандартные очки

Группа по качеству выполнения задания