Глава III
Диагностика степени овладения действием идентификации |
Разработку методики, направленной на определение степени овладения действием идентификации, мы начали с определения конкретного вида задания, который требовал бы такого действия и вместе с тем допускал возможность выявления разных условий его выполнения. В качестве такого задания мы применили выбор цветового объекта по образцу.
Задание на выбор цвета по образцу давалось детям многими авторами, изучавшими развитие восприятия цвета (В. П. Бражас, 1911; З. М. Истомина, 1960; Ж. И. Шиф, 1962, и др.). В исследовании Л. А. Венгера и И. Д. Венева (1968) выполнение детьми-дошкольниками такого задания было специально изучено с точки зрения зависимости его результатов от особенностей перцептивных действий идентификации, которыми владеет ребенок.
Это исследование показало, что выполнение идентификации при выборе по образцу ни в коей мере не может рассматриваться как результат непосредственного сравнения образца с объектом, но представляет собой поисковую деятельность, заключающуюся в серии сопоставлений фиксированного в представлении ребенка при помощи ранее усвоенных эталонов свойства образца с соответствующими свойствами объектов, предъявленных для выбора. Этот поиск может иметь различную степень планомерности и организованности.
Авторы провели формирующие эксперименты, в которых дети обучались приемам сличения цвета обследуемых объектов с эталонами, и показали, что успешность выбора по образцу в результате такого обучения резко повышается. В указанном исследовании было также отмечено, что эффективность действия идентификации при выполнении задания на выбор по образцу существенно изменяется в зависимости от условий выбора, в частности от цвета образцов и обследуемых объектов (выбор
56
цветовых объектов средней светлоты и максимальной насыщенности осуществляется значительно лучше, чем выбор цветовых объектов малой насыщенности и высокой светлоты).
Дальнейшее изучение выполнения детьми действия идентификации при выполнении задания на выбор цветовых объектов по образцу проводилось в нашем исследовании (Н. Б. Венгер, 1970), посвященном усвоению и использованию дошкольниками системы цветовых эталонов. Применявшийся нами вариант задания состоял в том, что детям предлагалось производить поиск цветового объекта, идентичного образцу, в цветовой матрице из 49 элементов, в которой по вертикали последовательно изменялся цветовой тон (в порядке расположения цветов в спектре), а по горизонтали — светлота и насыщенность1.
Матрица размещалась на панели прибора, имевшего 49 круглых клавиш диаметром 2,2 см (при расстоянии между соседними клавишами 1 см). Цветовые элементы, сделанные из специальной бумаги, были наклеены в соответствующем порядке на клавиши.
Кроме клавиш на нашем приборе имелась сигнальная лампочка, которая могла быть подсоединена к любой из клавиш и зажигалась при нажиме на нее.
Образцы, предъявлявшиеся детям, представляли цветные кружки такого же размера, как элементы матрицы. Каждый из них был наклеен на квадратный листок светло-серого металла, совпадающего по цвету с панелью.
Поиск заданного элемента состоял в том, что ребенок нажимал на клавишу, цвет которой, по его мнению, совпадал с цветом образца. Если выбор был сделан правильно, зажигалась сигнальная лампочка. В случае ошибки мы побуждали ребенка продолжать поиск до нахождения нужного элемента. Каждая нажатая ребенком клавиша оставалась до конца поиска утопленной, что давало испытуемому возможность видеть пройденный путь, не сопоставлять уже опробованные элементы с образцом.
57
В качестве образцов для поиска применялись следующие 4 цветовых элемента: ж4, з2, г6, о8. При подборе образцов мы сознательно избегали самых легких вариантов, т. е. полноцветных оттенков хорошо знакомого цвета, (например, к8). Давались либо малознакомые цвета (г6, о8), либо слабонасыщенные оттенки знакомого цвета (ж4, з2).
При анализе выполнения детьми задания учитывались количественные и качественные показатели. Количественным показателем являлась суммарная ошибка, вычислявшаяся путем суммирования величин всех ошибок, допущенных ребенком в процессе поиска всех четырех заданных элементов (величина каждой ошибки измерялась количеством градаций, отделявших ошибочно нажатую клавишу от искомой, причем за одну градацию принималось расстояние между соседними клавишами по вертикали или горизонтали). Качественным показателем служила последовательность опробования ребенком элементов в ходе поиска по каждому образцу.
В экспериментах участвовали дети в возрасте от 3 до 7 лет и взрослые испытуемые.
При анализе результатов обнаружилось, что можно выделить 4 основных типа поиска, свойственных детям дошкольного возраста.
К первому типу относится поиск, в котором специфические особенности расположения цветовых элементов в матрице учитываются лишь в самом глобальном виде. Ребенок выделяет (притом далеко не всегда верно) более или менее широкую область, к которой относится заданный элемент. Внутри этой области поиск производится без какого бы то ни было порядка, причем нередко происходит и выход за ее пределы.
Поиск второго типа характеризуется более или менее систематическим перебором элементов. Однако этот перебор происходит без достаточного учета направления, в котором каждый опробованный элемент отличается от образца. Поэтому в процессе поиска ребенок может как систематически приближаться к нужному элементу, так и удаляться от него.
К третьему типу поиска относятся случаи, когда систематический перебор элементов осуществляется только в нужном направлении, иногда с некоторыми отклонениями, которые быстро замечаются и исправляются
58
ребенком. Нередко приближение к нужному элементу осуществляется с двух сторон — поиск строится по типу «вилки».
Наиболее высокий, четвертый тип поиска представляет собой дальнейшее совершенствование третьего. При этом типе поиск включает минимальное количество проб (1—2), приходящихся на элементы, либо соседние с искомыми, либо находящиеся через один от него. Движение осуществляется только в нужную сторону. Поиск по типу «вилки» встречается и здесь, но становится компактным, охватывая только элементы, смежные с искомым.
Сравнение средней величины суммарной ошибки для групп детей, ведущих поиск по каждому типу, показало, что во всех случаях имеется существенное и статистически значимое различие. Таким образом, эффективность выполнения задания оказалась зависящей от качественных особенностей поиска.
При сравнении средней величины суммарной ошибки для детей разных возрастных групп (3, 4, 5, 6 лет) обнаружилось, что она постепенно падает, но это падение достигает статистически значимого уровня только при переходе от 5 к 6 годам.
Что касается взрослых испытуемых, то часть из них вела поиск по третьему, часть — по четвертому типу. Этот поиск ни количественно, ни качественно не отличался от того, который осуществляли лучшие испытуемые шестилетнего возраста.
В дальнейшем в нашем исследовании осуществлялось специальное обучение детей 4—6 лет выполнению перцептивных действий, направленных на соотнесение цветовых объектов с образцом-эталоном. Обучение было включено в содержательную деятельность детей — закрашивание контурных изображений по образцу. При этом дети учились не только использовать цвет, но и преобразовывать его, получая нужные оттенки.
После такого обучения произошло резкое улучшение в выполнении задания на поиск элемента в цветовой матрице. Таким образом, была показана роль целенаправленного формирования действия идентификации в совершенствовании выбора по образцу.
Задание, дававшееся детям в констатирующей части изложенного исследования, было принято нами за основу
59
при построении диагностической методики. Оно требовало выполнения действия идентификации в сравнительно сложных условиях, что давало возможность хорошо дифференцировать детей по степени овладения этим действием (коэффициент вариации — CV — был равен в наших экспериментах для группы четырехлетних детей 60%, для группы пятилетних — 75% и для группы шестилетних — 71%).
При выполнении задания выявились заметные возрастные различия. Кроме того, условия выполнения задания способствовали выявлению качественных особенностей выполняемых детьми действий, что могло служить основой последующего качественного анализа диагностической методики.
Однако в том виде, в каком задание применялось нами в исследовательских целях, оно не было приспособлено для диагностики. Необходимо было добиться краткости обследования ребенка, большей простоты и в применении методики, и в оценке успешности решения задач.
Основная трудность преобразования методики для использования ее в диагностике заключалась в необходимости отказаться от сравнительно сложного прибора с клавишами и вместе с тем сохранить подкрепление выбора нужного элемента. Преодолеть эту трудность удалось, использовав в качестве основы для размещения цветовых элементов распространенную игру «Электровикторина». Эта игра представляет собой панель, разделенную пополам. Каждая половина имеет квадратную форму, на которой расположены с правильными промежутками 25 контактов (5 рядов по 5 контактов). При этом каждый контакт левой половины связан с одним из контактов правой половины, так что при одновременном прикосновении к ним электродов загорается сигнальная лампочка. Пространственное расположение связанных между собой контактов носит случайный характер: они занимают разные места в соответствующих половинах панели.
Игра была переделана нами следующим образом: на левой половине мы расположили цветовую матрицу из 25 упорядоченных элементов (5 рядов — к, ж, з, с, ф — по 5 оттенков — 10/10, 8/8, 6/6, 4/4, 2/2 по «Атласу цветов» Е. Б. Рабкина), на правой половине те же 25 элементов
60
были расположены вперемежку соответственно связям между контактами.
Во время обследования экспериментатор прикасался электродом к тому из элементов правой половины панели, который в данном случае являлся образцом, а ребенок осуществлял поиск в левой половине панели, прикасаясь вторым электродом к опробуемым элементам. При правильном выборе загоралась лампочка.
Из приведенного описания видно, что задание было существенно упрощено по сравнению с вариантом, предъявлявшимся детям в нашем исследовании: матрица была уменьшена (25 элементов вместо 49), а различия между цветовыми тонами и оттенками увеличены (удалены оранжевый и голубой цвета, которые вызывали у детей наибольшие затруднения; градации между соседними оттенками удвоены). Таким путем мы стремились избежать в выполнении задания ошибок, связанных не с овладением действием идентификации, а с недостаточно низким порогом различения цветовых тонов и оттенков. Кроме того, в методику было введено ограничение длительности поиска каждого элемента: ребенку разрешалось сделать не более 4 проб, а затем, независимо от результатов, экспериментатор переходил к предъявлению следующего образца. Вместе с тем количество предъявляемых образцов мы увеличили с 4 до 6, так как иначе нельзя было бы получить нужного накопления очков1.
Был введен также новый тип показателей успешности выполнения задания. Подсчет суммарной ошибки, применявшийся нами в констатирующих и контрольных экспериментах, нельзя было использовать в диагностической методике, рассчитанной на массовое применение, из-за сравнительной сложности протоколирования хода опыта и последующих расчетов. Поэтому мы решили ограничиться таким простейшим показателем, как количество опробованных элементов. При предъявлении каждого образца ребенок получал 4 очка за безошибочное нахождение нужного элемента, 3 очка — за нахождение при второй пробе, 2 очка — при третьей, 1 очко — при четвертой и 0, если при 4 пробах вовсе не находил
61
элемента, идентичного образцу. Таким образом, шкала возможных оценок за выполнение задания в целом (6 предъявлений) включала от 0 до 24 очков.
В таком виде методика была опробована на 111 детях средней, старшей и подготовительной к школе групп одного из детских садов Москвы.
При проведении обследования ребенка сажали за детский столик, на котором размещалась электровикторина. Экспериментатор садился рядом, справа от него, и предлагал «поиграть в эту игру». Он указывал на правую половину панели и говорил: «Эта половина с разноцветными квадратиками моя», а затем указывал на левую половину: «А эта половина — твоя». Далее шла следующая инструкция: «Я буду показывать тебе палочкой квадратики, а ты должен находить у себя квадратики точно такого же цвета и нажимать на их середину своей палочкой. Если ты найдешь квадратик правильно, загорится лампочка. Посмотри, как она загорится, если нажать на нужный квадратик». Экспериментатор демонстрировал ребенку правильное решение, прикасаясь своим электродом к одному из цветовых элементов правой стороны панели, а электродом, находящимся в руках ребенка, — к идентичному элементу левой стороны. После этого ребенок должен был действовать самостоятельно.
В процессе опробования методики обнаружилось, что дети охотно принимают задание, видят в нем привлекательную игру, как правило, достаточно настойчиво пытаются найти нужный цветовой элемент и «зажечь огонек». Правда, некоторые дети четырехлетнего возраста нуждаются в напоминаниях, а иногда в прямом словесном «подталкивании». Прикоснувшись не к тому элементу, который нужен, эти испытуемые долго не решаются повторить пробу и делают это только после того, как экспериментатор, повторно обращая их внимание на образец, говорит: «Попробуй еще, ты обязательно найдешь» и т. п. Такие случаи наблюдались, однако, только при предъявлении первого (и очень редко — второго) образца: достаточно было один раз ребенку самостоятельно зажечь лампочку, чтобы поиск стал активным и целенаправленным. Некоторые дети при предъявлении образца сразу же называли его цвет, а затем начинали поиск.
62
Уже в процессе опробования методики мы убедились в том, что ее диагностическая ценность невелика. Анализ протоколов показал, что более половины заданных элементов (380 из 666) дети нашли «с места», 57 из 111 детей, на которых проверялась методика, ни разу не сделали при поиске элемента более одной ошибки. Нам стало ясно, что задание в таком виде является слишком легким и потому не дает возможности выявить истинный уровень овладения действием идентификации.
Статистическая обработка полученных данных подтвердила вывод о чрезмерной легкости задания: при 24 возможных очках среднее (M) по группе четырехлетних детей составляло 18,9 при σ=3,8, по группе пятилетних — 19,5 при σ=2,8, по группе шестилетних — 21,4 при σ=2,0. Проверка надежности методики, проводившаяся путем подсчета коэффициента корреляции (по Пирсону) между результатами нечетных и четных предъявлений и внесения поправки по формуле Спирмена – Брауна, дала также неудовлетворительный результат.
После получения этих данных методика была преобразована в двух направлениях. Во-первых, мы вновь уменьшили величину различий между соседними оттенками в рядах, введя вместо оттенков 10/10, 8/8, 6/6, 4/4, 2/2 оттенки 7/7, 6/6, 5/5, 4/4, 3/3. Расчет состоял в том, что такое усложнение задания приведет к сокращению случаев нахождения нужного элемента без проб и, следовательно, к более явной зависимости успешности решения от степени овладения действием идентификации. Во-вторых, вместо шести образцов мы решили предъявлять все 25 цветовых элементов. Таким путем увеличивалось количество возможных очков и соответственно должна была возрасти надежность методики, которая закономерно связана с числом входящих в методику отдельных задач. Поиск по первому образцу (ж4) не засчитывался, он использовался для введения ребенка в задачу. Таким образом, максимальное количество очков, которое мог набрать ребенок, равнялось 96.
В этом варианте методика экспериментально проверялась на 67 детях средней и старшей групп, а затем была подвергнута массовой проверке. Проверкой было охвачено 199 детей в возрасте от 4 до 5 лет (воспитанников средних групп) и 217 детей в возрасте от 5 до 6 лет
63
(воспитанников старших групп) в Москве, Туле и Риге1.
Инструкция осталась такой же, какая давалась в первом варианте методики. Не изменилось и отношение детей к заданию. Увеличение количества предъявляемых детям образцов не привело к каким-либо затруднениям, поскольку все испытание занимало в среднем около 5 минут.
Итоги статистической обработки материалов оказались следующими:
по средней группе: M=66,6; σ=11,1; R=0,72;
по старшей группе: M=75,4; σ=10,2; R=0,74.
Качественный анализ методики производился нами на материале выполнения задания 67 детыми.
Фиксировавшаяся в протоколах последовательность опробования детьми цветовых элементов в процессе поиска и характер допускавшихся ими ошибок позволили нам разделить испытуемых на 4 группы.
К первой группе были отнесены дети, которые допускали при поиске грубые ошибки, перебирали элементы хаотически, нередко производили опробование элементов, отличающихся от образца не только по оттенку, до и по цветовому тону.
Во вторую группу вошли испытуемые, которые не ошибались в выборе нужного цветового тона, но внутри него вели поиск неупорядоченно, игнорируя последовательность расположения оттенков.
Дети, отнесенные нами к третьей группе, как правило, вели поиск среди элементов нужного цветового тона, перебирали их в известном порядке, но этот порядок не всегда был адекватным: наблюдались случаи последовательного перебора элементов, направленного в противоположную сторону от искомого.
Наконец, четвертую группу составили испытуемые, обнаружившие в основном последовательное приближение к нужному элементу или поиск типа «вилки».
Приведенное деление испытуемых на группы по качественным особенностям выполнения задания в основных чертах совпадает с обнаруженным и приведенным
64
нами ранее, при описании более развернутой методики исследования.
Сравнение средних количественных оценок, полученных детьми каждой группы, приведено в табл. 1.
Таблица 1
Распределение детей среднего и старшего возраста по группам на основе количественной и качественной оценки результатов выполнения заданий (методика 3а)
Качественная группа |
Количество детей |
M |
σ |
Значимость различий средних показателей для смежных групп |
I |
13 |
61,1 |
10,0 |
p≤0,05 p≤0,001 p≤0,01 |
II |
28 |
67,0 |
6,8 |
|
III |
18 |
77,2 |
4,0 |
|
IV |
8 |
82,8 |
4,6 |
Результаты статистической обработки данных, полученных при массовой проверке методики, дали возможность оценить ее в целом как пригодную для диагностических целей по критериям дискриминабельности и надежности. Вполне четкими оказались различия в количественной оценке между группами детей, обнаружившими разные типы ориентировки в условиях выполнения задания. Вместе с тем в методике выявились и существенные недостатки. Это — несколько завышенное среднее арифметическое, свидетельствующее о сдвиге в сторону высоких оценок. Кроме того, проведенный нами дополнительный анализ хода выполнения задания отдельными детьми привел к выводу, что на его результаты может влиять ориентировка ребенка на место, занимаемое элементом, выступающим в качестве образца, в правой половине панели. Наблюдались случаи, когда дети, ведя поиск, начинали ориентироваться не на цвет, а на местоположение образца, указывая в левой половине панели элемент, расположенный аналогично.
В связи с указанными недостатками методика была видоизменена. Правая половина панели была заклеена бумагой, а образцы предъявлялись по одному, наклеенными на белую квадратную картонную карточку (карточка помещалась в середину правой половины панели)
65
(см. рис. 1). В этом варианте вместо автоматического подкрепления правильного ответа пришлось ввести его подкрепление экспериментатором (когда ребенок находил нужный элемент, экспериментатор нажимом на кнопку включал сигнальную лампочку). Кроме того, мы решили вместо четырех попыток при поиске по каждому образцу давать детям только три, рассчитывая, что это несколько снизит успешность выполнения задания. Соответственно изменялась и система начисления очков: за нахождение нужного элемента с первой попытки начислялось 3 очка, со второй — 2 очка, и с третьей — 1 очко. Максимальный балл был равен 75 (поиск по первому образцу мы стали засчитывать в общий балл, так как вхождение в задачу оказалось для детей несложным).
Рис. 1.
Этот вариант методики прошел массовую проверку и стандартизацию на 100 детях средних групп и 100 детях старших групп детских садов Москвы.
Результаты оказались следующими:
по средней группе: M=45,90; σ=11,7; R=0,83;
по старшей группе: M=56,12; σ=8,7; R=0,74.
На материале выполнения 70 детьми этого задания мы провели дополнительный качественный анализ.
66
Результаты сопоставления количественных материалов с качественными представлены в табл. 2.
Таблица 2
Распределение детей среднего и старшего возраста по группам на основе количественной и качественной оценки результатов выполнения заданий (методика 3а, видоизмененный вариант)
Качественная группа |
Количество детей |
M |
σ |
Значимость различий средних показателей для смежных групп |
I |
12 |
36,17 |
7,27 |
p≤0,001 p≤0,001 p≤0,001 |
II |
26 |
49,73 |
5,40 |
|
III |
21 |
58,57 |
4,58 |
|
IV |
11 |
67,00 |
2,32 |
В этом последнем варианте методика была признана пригодной для установления степени овладения действием идентификации у детей средних и старших групп детского сада. (В Приложении она дается под номером 3а).
Далее нам предстояло разработать вариант методики, направленной на определение степени овладения действием идентификации для детей четвертого года жизни. Уже в нашем экспериментальном исследовании, на которое мы ссылались выше, обнаружилось, что задание на выбор по образцу в условиях цветовой матрицы у подавляющего большинства детей этого возраста вызывает случайные решения. Необходимо было существенно облегчить задание и приблизить его к привычным для детей видам дидактических игр. С этой целью мы решили уменьшить количество объектов, предлагаемых для выбора, разделить теплые и холодные цвета и придать методике форму подбора парных объектов, широко используемую в дидактике детского сада. После нескольких предварительных проб мы остановились на выборе из 18 объектов.
Материалом служили две карточки, подобные карточкам лото. Каждая из них содержала по 9 клеток размером 5×5 см. На одной из карточек клетки были закрашены в зеленый, синий, фиолетовый цвета трех оттенков — темный, средний, светлый; на второй — в красный,
67
оранжевый, желтый цвета тех же трех оттенков. Кроме того, имелся набор из 18 отдельных квадратов тех же цветов и оттенков размером 3×3 см.
Испытуемому говорили: «Эта игра называется «Найди свой цвет». Ты должен для каждого квадратика найти свое место и положить его. Подбери цвет так, чтобы квадратика совсем не было видно (при правильном подборе цвет квадратика сливается с цветом фона)». В протоколе фиксировалось, как ребенок разместил цветовые элементы. За каждый правильно помещенный элемент ребенок получал очко. Таким образом, максимальное количество очков равнялось 18.
Методика прошла экспериментальную проверку на 108 детях четвертого года жизни. Результаты оказались следующими: M=8,9; σ=4,5; R=0,91.
Окончательная массовая проверка и стандартизация методики проводилась на 104 детях, воспитанниках младших групп детских учреждений Москвы.
Результаты статистической обработки: M=9,49; σ=4,83; R=0,90.
Качественный анализ методики производился нами на материале выполнения задания 56 детьми.
В зависимости от качества выполнения задания на идентификацию цвета испытуемые были разделены нами на 4 группы.
В первую группу вошли дети, которые располагали цветовые элементы в беспорядке, раскладывая квадратики холодных тонов как на карточке холодных, так и на карточке теплых цветов, и наоборот. Они фактически не принимали задания и не выполняли действия идентификации.
Во вторую группу мы включили испытуемых, раскладывавших квадратики на карточки соответствующей группы цветов, но допускавших ошибки внутри этой группы. В этом случае уже можно говорить об известном уровне овладения действием, но сопоставление выбираемых элементов с образцами-эталонами производится детьми крайне неточно. (В эту же группу были отнесены дети, допустившие не более одной ошибки, связанной со смешением теплых и холодных тонов, поскольку она могла являться случайной.)
Третью группу составили дети, располагавшие элементы соответственно их цветовому тону, но допускавшие
68
ошибки в оценке оттенка по светлоте. У таких детей, по-видимому, уже имеются эталонные представления о цветовых тонах, но отсутствуют соответствующие представления о градациях цветового тона, т. е. цветовые эталоны, применяемые в действии идентификации, имеют глобальный характер. (Здесь, так же как и в предыдущем случае, допускалась одна более грубая ошибка — смешение цветовых тонов внутри «своей» — теплой или холодной — группы.)
И наконец, к четвертой группе мы отнесли испытуемых, выполнявших задание безошибочно и допускавших 1—2 ошибки по светлоте не более чем на одну градацию, т. е. детей, в достаточной мере овладевших действием идентификации (в пределах нашего задания). Таким образом, количественный показатель выполнения ребенком задания служит и качественным критерием.
В табл. 3 представлены результаты сопоставления качественной характеристики выполнения задания с его количественной оценкой.
Таблица 3
Распределение детей младшего возраста по группам на основе количественной и качественной оценки результатов выполнения заданий (методика 3б)
Качественная группа |
Количество детей |
M |
σ |
Значимость различий средних показателей для смежных групп |
I |
13 |
3,54 |
2,66 |
p≤0,001 p≤0,01 p≤0,001 |
II |
13 |
8,38 |
1,85 |
|
III |
20 |
11,05 |
1,69 |
|
IV |
10 |
15,80 |
1,99 |
Эти результаты позволили считать методику пригодной для практического применения при обследовании детей младших групп детского сада. В Приложении методика дается под номером 3б.
69