Глава VII
Диагностика степени сформированности действий логического мышления |
Логическое мышление, состоящее в выделении существенных параметров объектов и их соотнесении, может осуществляться при решении самых разнообразных мыслительных задач. Это задачи на установление пространственных и временны́х связей, причинных зависимостей, количественных отношений и т. д. Для целей диагностики нам было необходимо определить тип задач, способствующих максимально однозначному проявлению доступного ребенку уровня логики. Предварительный анализ литературных материалов привел нас к выводу, что в качестве задач подобного типа могут быть использованы задачи на систематизацию объектов по их внешним свойствам.
Преимущества задач на систематизацию заключаются в том, что они адресованы непосредственно к логическим действиям и менее, чем любые другие задачи, требуют каких-либо конкретных знаний и навыков. Это создает сравнительную однородность условий для всех детей, сводя к минимуму влияние, оказываемое на процесс решения частными различиями в их опыте, не связанными с развитием логических действий. Фактически единственной не относящейся к сути дела предпосылкой выполнения заданий на систематизацию объектов по их внешним свойствам, которой должны обладать дети, является достаточно четкое восприятие самих объектов и различий между ними.
Задачи на систематизацию объектов по их внешним свойствам неоднократно ставились перед детьми в психологических исследованиях (Л. С. Выготский, 1956; Ж. Пиаже и А. Шеминская, 1969; Ж. Пиаже и Б. Инельдер, 1963; Е. В. Проскура, 1968, и др.). Основные логические действия, которые выполняются детьми в процессе решения подобных задач, состоят в классификации объектов, т. е. их объединении в классы и подклассы, и сериации — упорядочивании объектов, находящихся
133
между собой в асимметричных транзитивных отношениях. Наряду с простой (аддитивной) классификацией и сериацией в работе Ж. Пиаже и Б. Инельдер выделяются мультипликативные классификация и сериация, состоящие в одновременном учете при построении классификационных групп и сериационных рядов двух (а в некоторых случаях трех) признаков объектов.
Задачи, требующие логической мультипликации, представлялись нам наиболее удобными для использования в диагностических целях, поскольку особенности их решения испытуемыми в чрезвычайно четкой и наглядной форме демонстрируют овладение основным качеством логического мышления — умением выделять и соотносить параметры объектов. Из наборов подобных задач состоит, в частности, одна из лучших тестовых систем — «Прогрессивные матрицы» Равена (G. C. Raven, 1956).
Однако «Прогрессивные матрицы» рассчитаны на детей школьного возраста и взрослых (несколько задач для старших дошкольников имеют лишь прикладное значение). Что же касается задач на мультипликацию, использовавшихся в экспериментальных исследованиях Ж. Пиаже и Б. Инельдер, то они по своей конкретной форме мало пригодны для диагностики, поскольку способ решения, применяемый детьми, прямо не выражается в результате, а для выводов об уровне развития у них операционного мышления всякий раз требуются дополнительные приемы (наблюдение за процессом решения, сопоставление результатов решений задач разных типов, опрос детей, подсказка экспериментатора по ходу выполнения задания и т. п.).
В проведенном нами ранее исследовании (Н. Б. Венгер, 1970 б) была сделана попытка разработать и проверить на дошкольниках новый тип задач на мультипликацию, позволяющий однозначно выявить интеллектуальные возможности детей.
В качестве экспериментального материала нами была избрана классификационно-сериационная система цветовых тонов и их оттенков из 49 элементов, изменяющихся по светлоте и насыщенности (по вертикали изменялся цветовой тон, а по горизонтали — светлота и насыщенность элементов). Таким образом, мы решили применить в наших экспериментах реально существующую
134
систему цветовых тонов и их оттенков по светлоте1.
При подборе экспериментального задания мы использовали методику, напоминавшую методику изучения мультипликативной сериации, применявшуюся Ж. Пиаже, но существенно отличавшуюся от нее. Ж. Пиаже предлагал детям разложить 49 объектов (картонных листьев), различающихся по цвету и размеру. При правильном выполнении задания должна получиться квадратная матрица, в каждой колонке которой находятся листья одного размера, а в каждом ряду — одного цвета (или наоборот). Если ребенок не справлялся с заданием, экспериментатор сам заполнял верхний ряд и левую колонку, создавая часть «рамки», и просил ребенка продолжить выкладывание или предъявлял объекты по одному, предлагая найти для них место в матрице.
В нашем задании также предусматривалась необходимость размещения объектов в матрице, но мы с самого начала давали ребенку матрицу с «рамкой» (причем заполнены были верхний и нижний ряды, левая и правая колонки), а разместить в ней нужно было 12 цветовых объектов при наличии 25 незаполненных мест. Методика была более стандартизованной, чем у Пиаже, поскольку все дети размещали одни и те же 12 объектов, что давало возможность количественного учета результатов. То, что ребенку предлагалось заполнять не всю матрицу, устраняло наблюдавшиеся в опытах Пиаже решения задачи путем проб: ребенок не получал законченной структуры (за исключением одного ряда) и, следовательно, не мог ориентироваться на сходство элементов и равномерность убывания признака в ряду.
Элементы, предъявлявшиеся для размещения, относились ко всем незаполненным цветовым рядам. Но в одном случае были представлены все элементы ряда (голубые), в другом — три средних элемента (оранжевые), в третьем — два элемента с промежутком (желтые), и, наконец, в двух — по одному центральному элементу (зеленый и синий). Такой набор давал возможность
135
для самых разнообразных вариантов размещения в зависимости от степени понимания испытуемым принципов построения матрицы.
Оценка характера и успешности выполнения задания производилась главным образом на основании особенностей размещения элементов. При этом учитывалась не только степень использования принципов систематизации, заданных «рамкой» матрицы, но также любые попытки испытуемого внести ту или иную последовательность в расположение элементов, а также соотношение этой последовательности с заданной. Существенное значение при оценке результатов экспериментов имел анализ различного рода повторяющихся, систематических ошибок, допускавшихся детьми.
Для количественной оценки успешности выполнения задания использовался показатель, названный нами величиной суммарной ошибки: подсчитывалось количество ошибочно размещенных элементов, величина каждой ошибки (измеряемая количеством градаций, отделяющих место, на которое был положен элемент испытуемым, от его действительного положения в системе) и путем сложения всех ошибок выводилась суммарная ошибка. В экспериментах участвовали дети в возрасте от 3 до 7 лет и взрослые испытуемые.
По результатам выполнения задания все испытуемые дошкольного возраста были разделены нами на 4 группы, различающиеся между собой степенью использования принципов построения матрицы и отражающие разные стадии овладения классификацией, сериацией и их мультипликацией.
Первую группу составляли дети, которые при размещении элементов не ориентировались ни на их цветовой тон, ни на степень светлоты и насыщенности. У этих детей элементы разных цветовых тонов и оттенков оказывались размещенными вперемежку, компактной группой. В одних случаях элементы располагались рядами, в других — колонкой, но общим являлось то, что дети, относившиеся к этой группе, руководствовались пространственными, а не цветовыми факторами.
Вторая группа состояла из испытуемых, которые при размещении элементов группировали их по цвету, но не соотносили с цветом элементов, составлявших «рамку» матрицы. Группировка по цвету у этих детей
136
была самой элементарной: объединялись между собой теплые (оранжевый и желтый) и холодные (зеленый, голубой и синий) цвета. Внутри этих групп элементы располагались вперемежку. Ориентировка на степень светлоты и насыщенности либо вовсе отсутствовала, либо не была связана с учетом строения матрицы.
У некоторых испытуемых элементы теплых и холодных цветовых тонов располагались в одних и тех же рядах, но в разных их концах. У других теплым и холодным цветам были отведены особые ряды, группировка являлась вполне четкой. Третьи располагали элементы пятью рядами, соблюдая в каждом случае сериационные отношения оттенков, но в порядке, противоположном сериации элементов в «рамке»: от более светлых к более темным. Ко второй группе мы отнесли также отдельных детей, которые располагали элементы группами, учитывая некоторые особенности «рамки»: наличие в ней теплых и холодных тонов, но при этом допускали ошибки, помещая отдельные элементы не в свою группу.
К третьей группе относились испытуемые, обнаружившие при размещении элементов более или менее адекватную ориентировку на цветовой тон, задаваемый «рамкой» матрицы, при отсутствии адекватной ориентировки на степень светлоты и насыщенности.
Один испытуемый, например, расположил оранжевые и желтые элементы в оранжевом и синем рядах, зеленый и синий элементы — в зеленом ряду, наконец, голубые — в голубом и синем рядах. При размещении теплых цветов им совершенно не соблюдалась сериация, но при размещении голубых элементов в известной степени учитывалась последовательность оттенков. У другого ребенка учет «рамки» был более дифференцирован, правда, желтые и оранжевые элементы располагались в одном (желтом) ряду, но зеленый, голубые и синий были расположены вполне точно по соответствующим рядам. Сериация в целом не соблюдалась, но попытка ее воссоздания была видна по размещению голубых элементов.
Ориентировка на цветовой тон, задаваемый «рамкой» матрицы, у детей третьей группы ни в одном случае не выражалась в безошибочном распределении по цвету всех элементов: оранжевые и желтые элементы
137
были перемешаны почти у всех испытуемых, у многих не были расчленены между собой элементы холодных цветов.
Существенное отличие размещения элементов детьми третьей группы от детей первой и второй групп состояло в том, что в этом размещении исчезла компактность — все элементы располагались по краям матрицы.
Наконец, в четвертую группу входили дети, которые при выполнении задания учитывали в той или иной мере как цветовой тон, так и степень светлоты и насыщенности элементов. Учет этот, однако, никогда не являлся полным. По цветовому тону элементы размещались в соответствии со структурой матрицы, хотя почти все дети помещали синий элемент среди голубых и размещали часть голубых элементов в голубом, а часть — в синем ряду. У некоторых детей встречались и другие ошибки (например, присоединение одного из голубых элементов к зеленому). При учете же степени светлоты и насыщенности элементов дети принимали во внимание только общее направление изменения элементов в рядах: от более темных и насыщенных к более светлым и малонасыщенным, но не количество и величину градаций.
Это проявлялось в том, что, хотя более темные элементы располагались слева, а более светлые справа, все они, независимо от величины различий, либо помещались детьми рядом, либо, наоборот, раздвигались к разным краям матрицы.
У испытуемых четвертой группы в полной мере сохранилось «прибивание» элементов к краям матрицы, которое мы отмечали выше применительно к третьей группе. Чрезвычайно характерно, что все дети, отнесшие единственный зеленый элемент, имевший среднюю светлоту и насыщенность, к соответствующему цветовому ряду, не смешивая его с объектами других цветовых тонов, отвели ему место либо в начале ряда, либо (значительно меньшее количество испытуемых) в конце его. Помещение единственного элемента данного цветового тона в середину ряда наблюдалось только у одного ребенка, который правильно определил место синего элемента средней светлоты, но и он «развел» оранжевые и желтые элементы к краям матрицы, а зеленый поместил в левой колонке.
138
Все взрослые испытуемые применяли принципиально иной, чем дети, способ выполнения задания, основанный на выявлении и учете принципа мультипликации, по которому построена матрица. Ни у одного взрослого не встречалось то «прибивание» элементов к «краям матрицы, которое характерно для всех наиболее продвинутых дошкольников. В частности, зеленый элемент всегда помещался либо на свое место, либо в соседнюю клетку зеленого ряда, но не с краю. Ошибки, допускаемые взрослыми, явно связаны с трудностями тонкой дифференцировки смежных оттенков, а не с недостаточным использованием принципа мультипликации, т. е. носят сенсорный, а не интеллектуальный характер.
Оценивая стадии овладения систематизацией, обнаруженные детьми, отнесенными к каждой из описанных групп, необходимо отметить, что первая и вторая группы являются, по существу, нулевыми по отношению к анализу и учету строения матрицы. Вместе с тем если у детей первой группы систематизация элементов полностью отсутствует, то у детей второй группы обнаруживаются ее элементарные формы. Дети, отнесенные нами к третьей группе, в какой-то мере уже ориентируются на «рамку», т. е. учитывают особенности матрицы. Но этот учет заключается в распределении не по двум, а по одному параметру — цветовому тону. Что касается испытуемых четвертой группы, то у них наблюдается учет обоих параметров, но эти параметры не связаны между собой; нет понимания основного принципа мультипликации — того, что каждый элемент входит в систему по двум параметрам одновременно, находясь на скрещении определенного цветового ряда и определенной степени светлоты и насыщенности. Таким образом, наблюдавшиеся нами факты говорят о том, что в пределах дошкольного детства без специального обучения не происходит полного овладения мультипликативной систематизацией как интеллектуальной структурой.
Что касается зависимости овладения систематизацией от возраста детей, то в наших экспериментах подавляющее большинство (70%) трехлетних детей попали в первую группу, т. е. не обнаружили никаких проявлений владения систематизацией. Дети 4 и 5 лет распределялись
139
по всем описанным группам, а шестилетние — только по третьей и четвертой группам.
После установления этих фактов нами были проведены формирующие эксперименты, в которых половина детей в возрасте от 4 до 7 лет, прошедших констатацию по описанной выше методике, обучалась более точному восприятию оттенков каждого цвета, а другая половина — пониманию принципов расположения элементов в мультипликативной матрице на другом, не цветовом материале (объектах, различающихся по форме и величине). Результаты формирующих экспериментов показали, что обнаруженные ранее особенности расположения детьми элементов в цветовой матрице прямо зависят от интеллектуальных факторов — понимания принципов сериации, классификации и их мультипликации — и не связаны с точностью восприятия. Эти эксперименты дали также возможность сделать вывод о том, что соответствующее обучение резко повышает уровень овладения логическими действиями в дошкольном детстве и приводит к тому, что часть детей начинает выполнять задания на построение мультипликативной матрицы с учетом всех ее свойств.
Результаты описанного исследования и были положены нами в основу разработки диагностической методики для детей пятого и шестого года жизни.
О применимости описанной выше методики наших констатирующих экспериментов в диагностических целях свидетельствовали существенные изменения успешности выполнения экспериментального задания с возрастом и широкая дисперсия показателей внутри каждой возрастной группы. Кроме того, она давала возможность получить достаточно дифференцированные данные о качественных особенностях осуществления детьми систематизации, о том, на какие особенности системы они ориентируются в процессе выполнения задания. При этом качественные показатели соответствовали количественной оценке на статистически достоверном уровне. Это было важно, поскольку данное соответствие являлось одним из важнейших требований, предъявлявшихся к диагностическим методикам нового типа, разрабатывавшимся коллективом лаборатории.
Изменения, которым подверглась методика, состояли в придании ей большей портативности, введении вместо
140
одного громоздкого задания на размещение 12 элементов серии из 4 идентичных по психологическому смыслу более компактных задач на размещение 6 элементов и в установлении более простой и однозначной количественной оценки успешности выполнения этих заданий.
Решение ребенком 4 однородных задач уменьшало роль случайных правильных или ошибочных размещений элементов и давало возможность накопления очков, достаточного для детальной дифференциации детей по степени успешности выполнения задания.
После указанных преобразований методика выглядела следующим образом. Ребенку предъявлялась матрица, состоящая из 25 квадратов. 16 квадратов, составляющих «рамку», были заполнены цветовыми элементами: по вертикали располагались элементы разного цвета (к, ж, з, с, ф), по горизонтали — элементы, различающиеся по степени светлоты и насыщенности (10/10, 8/8, 6/6, 4/4, 2/2). 9 внутренних квадратов были незаполнены. В этих квадратах ребенок должен был последовательно разместить 4 набора из 6 квадратных цветовых элементов. Наборы были составлены таким образом, чтобы в них были разные комбинации элементов в рядах: все 3 элемента ряда, 2 крайних элемента, 2 соседних и 1 средний элемент. Последнему случаю мы придавали особое значение, учитывая обнаруженную в описанном выше исследовании тенденцию подавляющего большинства детей «прибавить» одиночные элементы к краям матрицы. При первом предъявлении набор включал элементы: ж8, ж4, з8, з6, з4, с6, при втором предъявлении — ж8, ж6, ж4, з6, с8, с4, при третьем — ж6, з8, з4, с8, с6, с4 и при четвертом — ж6, ж4, з8, з6, с6, с4.
При количественной оценке успешности выполнения задания ребенок получал 1 очко за каждый элемент, положенный на свое место. Таким образом, правильно разместив все элементы 4 наборов, он мог получить 24 очка.
При проведении обследования перед ребенком располагалась матрица, а рядом в беспорядке элементы первого набора (рис. 14). Инструкция была следующей: «Видишь, здесь в клеточках наклеены квадратики, каждый из них лежит на своем месте, а внутри — клетки пустые. У тебя тоже есть квадратики. Положи их на свои места». После того как ребенок раскладывал первый набор, экспериментатор спрашивал: «Посмотри, ты
141
правильно разложил квадратики?» И если ответ был положительным или неопределенным («не знаю»), убирал этот набор и предлагал второй: «А теперь положи на свои места эти квадратики». Если ответ был отрицательным, ребенку предлагалось перед сменой набора исправить замеченные ошибки. Точно так же происходил переход к третьему и четвертому наборам элементов. Результаты выполнения задания фиксировались в графическом протоколе, состоявшем из 9 клеток, соответствующих свободным квадратам матрицы.
Рис. 14.
Описанная диагностическая методика первоначально проверялась на 63 детях в возрасте от 4 до 6 лет, воспитанниках средней и старшей групп московского детского сада.
В самой общей форме («разложить квадратики в пустые клетки») задание принималось всеми детьми. Получив матрицу и элементы, дети приступали к их размещению. Некоторые действовали быстро и уверенно, другие (особенно четырехлетние) подолгу рассматривали каждый квадратик, клали его после дополнительных словесных «подталкиваний» («Что же ты не кладешь квадратик на место?»). Были и такие испытуемые, которые подолгу смотрели на квадратики, не беря их в руки, и
142
приступали к выполнению задания только тогда, когда экспериментатор сам поочередно вручал им элементы. Общая длительность выполнения задания со всеми 4 наборами колебалась от 2 до 8 минут.
Итоги статистической обработки оказались следующими:
по средней группе: M=8,5; σ=5,8; R=0,88;
по старшей группе: M=14,5; σ=4,2; R=0,96.
Таким образом, предварительная проверка показала, что методика с точки зрения статистических показателей вполне удовлетворительна. Это позволило перейти к массовой проверке методики1. Проверка охватывала 199 детей в возрасте от 4 до 5 лет, воспитанников средних групп яслей — детских садов и детских садов Москвы, Тулы и Риги, и 217 детей в возрасте от 5 до 6 лет, воспитанников старших групп тех же детских учреждений. Результаты были следующими:
по средней группе: M=10,5; σ=5,6; R=0,87;
по старшей группе: M=14,1; σ=3,6; R=0,82.
Полученные данные подтвердили статистическую обоснованность методики для детей среднего и старшего дошкольного возраста (дискриминабельность, надежность, изменение средних показателей с возрастом оказались вполне удовлетворительными).
Далее нами проводилось сопоставление количественных показателей с качественными особенностями выполнения детьми заданий на систематизацию.
С точки зрения качественных особенностей выполнения заданий испытуемые были разбиты на следующие 4 группы (этот анализ проводился по протоколам первой экспериментальной проверки методики на 63 детях средней и старшей групп).
Первая группа — дети, располагавшие элементы в случайном порядке, без учета как сериационных, так и классификационных отношений.
Вторая группа — дети, учитывавшие классификационные отношения, но не соблюдавшие сериации элементов.
Третья группа — дети, которые учитывали классификационные отношения элементов и частично учитывали их сериационные отношения. Они допускали при
143
размещении элементов отдельные ошибки, заключающиеся в том, что более темный элемент помещался впереди более светлого, но в большинстве случаев соблюдали нужную последовательность оттенков.
Четвертая группа — дети, учитывавшие как классификационные, так и сериационные отношения элементов. Ими допускались отдельные сдвиги элементов на одну градацию вправо или влево, но ни одного случая обмена местами более темного элемента с более светлым.
Типы, размещения элементов детьми в диагностических заданиях в основном соответствовали тем, которые были выявлены нами ранее в экспериментальном исследовании у необученных детей. В частности, и здесь дети, обнаружившие наиболее высокий уровень овладения систематизацией, тем не менее учитывали сериационные и классификационные отношения элементов без полного учета принципа их мультипликации; только отдельные дети помещали одиночные элементы в центральную клетку матрицы, остальные же всегда «прибивали» их к тому или другому краю.
Сопоставление качественных и количественных показателей успешности выполнения детьми заданий проводилось путем подсчета среднего арифметического (M) и стандартного отклонения (σ) по числу набранных очков для детей, относящихся к каждой из выделенных нами групп, различающихся уровнем овладения систематизацией, и последующей оценки разницы средних по t-критерию Стьюдента. Результаты этого сопоставления приведены в табл. 20.
Таблица 20
Распределение детей среднего и старшего возраста по группам на основе количественной и качественной оценки результатов решения диагностических задач (методика 5а)
Качественная группа |
Количество детей |
M |
σ |
Значимость различий средних показателей для смежных групп |
I |
19 |
3,6 |
2,8 |
p≤0,001 p≤0,001 p≤0,001 |
II |
23 |
13,6 |
2,1 |
|
III |
8 |
16,3 |
1,2 |
|
IV |
13 |
18,8 |
0,7 |
144
Из таблицы видна тесная взаимосвязь между уровнем овладения систематизацией и получаемой детьми количественной оценкой успешности выполнения диагностического задания. Конечно, эта связь остается статистической и возможны отдельные случаи нарушения указанного соответствия. Поэтому количественные показатели могут служить лишь для первоначальной ориентировки. Для более детального анализа результатов обследования отдельных детей протоколы содержат дополнительные данные, позволяющие с достаточной уверенностью судить об уровне овладения систематизацией на основании качественных показателей.
Методика прошла стандартизацию на 100 детях средних групп и 99 детях старших групп в детских учреждениях Москвы. Результаты ее оказались следующими:
средняя группа: M=8,45; σ=5,6; R=0,82;
старшая группа M=13,62; σ=5,6; R=0,76.
Наша дальнейшая задача заключалась в создании диагностической методики для детей подготовительных к школе групп детского сада, приспособленной к использованию в условиях группового обследования. Для этого необходимо было преобразовать имеющуюся методику таким образом, чтобы ребенок работал с печатным материалом, решая задачи в уме и самостоятельно фиксируя результат при помощи каких-либо пометок.
Чтобы методика удовлетворяла этим требованиям, мы были вынуждены отказаться от цветовой матрицы, поскольку воссоздание тонких оттенков цвета явилось бы слишком сложной задачей при размножении материалов. Было решено заменить цветовую матрицу матрицей, состоящей из геометрических фигур, изменяющихся по величине. По вертикали мы расположили квадрат, трапецию, круг, треугольник, пятиугольник; в каждой колонке фигуры были равны по периметру; слева направо они уменьшались на 16 мм.
Основная трудность, возникшая перед нами, заключалась в том, чтобы найти способ самостоятельной фиксации ребенком размещения элементов в матрице. Первоначально был опробован следующий вариант методики: дети получали листы с матрицей, «рамка» которой была заполнена; под ней были изображены 6 фигур, подлежащих размещению. Ребенок должен был отметить
145
карандашом незаполненные квадраты, в которые следует поместить фигурки. Однако этот вариант оказался непригодным, так как не давал возможности установить, какую именно фигурку ребенок хотел поместить в каждый отмеченный им квадрат, а при 6 отмечавшихся квадратах из 9 количество случайных совпадений было весьма значительным.
Следующим опробовался вариант, в котором фигурки, подлежавшие размещению, были пронумерованы и ребенку предлагалось проставлять в квадрате номер того элемента, который он считал нужным в нем поместить. Этот вариант тоже пришлось отбросить. Задание чрезвычайно затрудняло детей, манипуляции с цифрами отвлекали их от выполнения основного задания. Нередко ребенок, поставив в первом квадрате цифру 1, продолжал по инерции писать в остальных квадратах 2, 3 и т. д. Отброшен был также как слишком затрудняющий детей вариант, где каждая фигурка обозначалась определенным простым значком (–, + и др.), который ребенок должен был переносить в соответствующие квадраты.
В конечном итоге мы вернулись к первоначальному варианту, предусматривающему проставление одинаковых отметок (+) во всех квадратах, куда ребенок считает нужным поместить элемент, но количество размещаемых элементов в каждой задаче было сокращено до 3. Это резко снизило вероятность случайных «попаданий». Для того чтобы в этих условиях обеспечить накопление очков, достаточное для дифференцированной оценки, число задач было увеличено с 4 до 8. Кроме этих 8 задач в методику включалась вводная задача, на которой ребенку пояснялся смысл задания.
Каждая задача (матрица с заполненной «рамкой» и под ней 3 фигурки, подлежащие размещению) была напечатана на отдельном листе. 9 листов (вводная и 8 основных задач) брошюровались в виде книжечки.
Обследование проводилось с подгруппами, включавшими 10—15 детей. Вместе с экспериментатором работали один или два ассистента.
При проведении обследования перед каждым ребенком располагалась книжечка, открытая на вводной задаче, и карандаш. Детям давалась следующая инструкция. «Рассмотрите внимательно табличку. Она разделена на клетки. В некоторых из них нарисованы фигурки разной
146
формы и величины. Все фигурки расположены в определенном порядке. Каждая фигурка имеет свое место. Посмотрите, какие фигурки сверху». Говоря эти слова, экспериментатор проводил рукой слева направо по верхней полосе. После ответа детей: «Квадраты», — экспериментатор спрашивал: «Окажите, все эти квадраты одинаковые или они чем-то различаются?» Мы добивались от детей ответа, что есть квадраты большие и маленькие, в случае необходимости подсказывали это. Затем продолжали беседу: «А внизу другие фигурки — пятиугольники, и тоже все они стоят по порядку, сначала самый большой, потом поменьше, еще меньше, а потом самый маленький». Далее мы фиксировали внимание детей на правой и левой колонках («Теперь хорошенько посмотрите, как стоят остальные фигурки»), но дополнительных пояснений не давали. Далее шла постановка задачи: «А сейчас давайте рассмотрим середину таблички — здесь много пустых мест. В них тоже могут находиться фигурки. У вас внизу нарисованы три фигурки. Надо найти их места. Найдите клеточки, в которых они должны быть нарисованы. У вас три фигурки, — значит, три клеточки должны быть отмечены. Каждый должен молча поставить крестики в нужных клеточках».
После того как дети решали вводную задачу, экспериментатор и ассистенты обходили их, проверяли и указывали ошибки. «Какую фигурку ты сюда поставил? Эту? Смотри, это кружок, а ты поставил его не туда, где стоят кружки, это не его место». Или: «Эта фигурка большая, а ты поставил ее туда, где стоят маленькие». При объяснении ошибок принцип построения матрицы не раскрывался.
Затем дети переходили к самостоятельному решению основных задач. Экспериментатор и ассистенты следили только за тем, чтобы дети не пропускали задач и не ставили на каждом листе больше или меньше трех крестиков.
При оценке результатов за каждую правильно отмеченную клетку ребенок получал 1 очко. Таким образом, максимальное количество очков было равно 24.
Результаты проверки заносились в протокол.
Этот вариант методики проверялся на 260 детях — воспитанниках подготовительных к школе групп детских садов Москвы.
147
Статистическая обработка данных дала следующие результаты: M=17,5; σ=4,6; R=0,91.
Эти данные свидетельствовали о том, что при высокой надежности методика обладает недостаточной дискриминабельностью. Признаки ее недостаточности — сдвиг среднего арифметического в сторону высоких оценок при сравнительно малом среднем квадратичном отклонении.
Причиной обнаруженных недостатков методики была чрезвычайная легкость отдельных задач, в результате чего 41 ребенок из 260 получил максимальное количество очков. Возможность полного учета одновременно классификационных и сериационных отношений детыми седьмого года жизни объясняется, с одной стороны, большим количеством случайных «попаданий» в нужную клетку, с другой — облегченным материалом по сравнению с материалом описанного выше предшествующего исследования (величина матрицы) и, наконец, более подробной инструкцией, включающей элемент обучения.
Это заставило нас искать пути дальнейшего совершенствования методики. Мы решили увеличить матрицу до 36 элементов (6×6), оставив без изменения количество размещаемых в ней элементов (3). Это должно было, по нашим предположениям, затруднить задачу и еще больше сократить возможность случайных правильных решений. Кроме того, мы просчитали степень разброса результатов по каждой задаче и видоизменили наборы элементов в тех из них, которые дали наибольшее количество правильных решений и тем самым оказались наименее дискриминабельными. В задаче-образце нужные клетки были помечены крестиками.
Порядок проведения обследования остался прежним, инструкция, даваемая детям, была несколько изменена. В новом варианте она была следующей: «Перед вами табличка. Она разделена на клетки. В некоторых клетках нарисованы фигурки. Каждая фигурка имеет свое постоянное место. В середине клетки пустые. Некоторые фигурки, которые должны находиться в этих клетках, нарисованы внизу, под таблицей. Найдите, в каких клетках они должны быть». Детям предлагалось поочередно указывать, в какую клетку должна быть помещена каждая из 3 фигур. Экспериментатор и ассистент проверяли
148
правильность, в нужных случаях указывая на допущенные ошибки. Далее дети переходили к самостоятельному решению задач, чему предшествовали дополнительные указания: «На следующем листе у вас нарисованы другие фигурки, поищите, где их места, и сами отметьте эти клетки крестиками. На каждом листе по три фигурки, значит, и отмеченных клеток должно быть три».
Этот вариант методики прошел проверку в ходе массового обследования, охватившего 1432 детей шестилетнего возраста, воспитывавшихся в подготовительных группах детского сада и в семье. Обследование проводилось в городах и сельской местности РСФСР, Армянской, Латвийской, Литовской и Украинской ССР.
Результаты статистической обработки полученных в нем данных: M=10,3; σ=5,8; R=0,92.
Эти результаты были вполне удовлетворительными. Методика в таком виде обладала высокой надежностью и обеспечивала достаточную дискриминабельность. Но наблюдение за ходом выполнения задания и детальный анализ протоколов позволили нам выявить отдельные недочеты методики. Так, детей могло наталкивать на расположение фигурок по краям матрицы то, что в образце были использованы крайние фигуры. Кроме того, все еще не полностью были исключены случайные правильные решения, поскольку отдельные дети, не принимавшие задания, просто воспроизводили на всех 8 листах расположение фигур в образце и за это получали 3 очка.
Последнее изменение методики, предпринятое для ее дальнейшего усовершенствования, состояло, во-первых, в изменении задачи-образца. В ней был заменен один из крайних элементов, нахождение места которого наиболее просто, на средний элемент, чтобы уже в процессе первого знакомства с заданием дети увидели, что элементы могут располагаться и в середине матрицы. Во-вторых, мы убрали из всех задач элементы, повторяющие те, которые имеются в образце. Ликвидировав эти повторения, мы понижали возможность случайных решений.
Эта методика была использована при стандартизации, которая проводилась на 102 детях подготовительных к школе групп детских учреждений Москвы1.
149
Статистическая обработка полученных данных дала следующие результаты: M=8,34; σ=4,28; R=0,90.
При качественном анализе решений, «проводившемся путем сопоставления не отмеченных и ошибочно отмеченных ребенком квадратов, обнаружилась возможность разделения испытуемых на те же группы, какие были нами описаны выше, в связи с анализом предыдущего варианта методики, предназначенного для работы с детьми из старших и средних групп детского сада: I — дети, размещающие элементы в случайном порядке; II — дети, учитывающие только классификационные отношения; III — дети, учитывающие полностью классификационные и частично сериационные отношения; IV — дети, обнаружившие достаточный учет обоих типов отношений.
Результаты сопоставления качественных и количественных показателей приведены в табл. 21.
Таблица 21
Распределение детей 6—7 лет по группам на основе количественной и качественной оценки выполнения диагностических задач (методика 5)
Качественная группа |
Количество детей |
M |
σ |
Значимость различий средних показателей для смежных групп |
I |
10 |
5,1 |
2,02 |
p≤0,001 p≤0,001 p≤0,05 |
II |
21 |
8,48 |
1,57 |
|
III |
5 |
13,8 |
3,12 |
|
IV |
4 |
17,77 |
0,83 |
Эти данные позволяют считать методику вполне пригодной для применения в практике обследования умственного развития детей подготовительных к школе групп.
Следующим этапом нашей работы являлось создание диагностической методики, направленной на выявление предпосылок логического мышления у детей трехлетнего возраста. Как явствовало из результатов нашего предварительного исследования, изложенного выше, задача на систематизацию объектов, требующая логической мультипликации, для таких детей недоступна:
150
в подавляющем большинстве случаев они располагают элементы матрицы в случайном порядке. Вместе с тем имеются данные, говорящие о том, что трехлетние дети могут оправляться с более простыми видами систематизации. Так, в исследовании Е. В. Проскура (1968) было установлено, что младшие дошкольники легко овладевают упорядочиванием элементов в виде сериационного ряда при условии организации обследования ими соответствующего образца. Это становится понятным, если учесть, что в практике предметной деятельности ребенка 2—3 лет существенное место занимают задачи, требующие подобной систематизации (складывание башенок, матрешек и т. п.).
Исходя из этого, мы решили использовать в качестве диагностического задания для младших дошкольников систематизацию элементов различной величины по образцу. При этом образец строился из фигур одной формы, а ребенок должен был воспроизвести ряд, пользуясь фигурами другой формы. Это ставило его перед задачей выделить величину объектов в качестве параметра, существенного для выполнения задания, и установить между ними заданные отношения по этому параметру (постепенное убывание величины).
Предварительно нами был проведен поисковый эксперимент.
Материалом, используемым в задании, являлись геометрические фигуры четырех форм (круг, квадрат, треугольник с закругленной вершиной, овал), по 7 элементов каждой формы, различавшихся по размеру (так, у самого большого квадрата сторона равнялась 7 см, а у самого маленького 7 мм, у круга, соответственно Д=7 см и 7 мм и т. д.). (См. приложение к методике 5б, рис. 29).
Каждая из фигур имела свой порядковый номер (от 1 до 7), который был написан на обороте, что облегчало ведение протокола. Образцом служил сериационный ряд из 7 пятиугольников. Поскольку детям известны названия не всех используемых геометрических форм, мы считали необходимым их «опредмечивание». Так, круг именовался мячиком, овал — огурцом, квадрат — столом, пятиугольник, использованный в образце, — домиком, закругленный треугольник — матрешкой.
В ходе эксперимента непосредственно перед ребенком
151
лежала полоска картона, несколько подальше от него находился образец: на такой же полоске в порядке убывания по величине слева направо наклеены пятиугольники — «домики». Рядом с испытуемым в случайном порядке раскладывался набор фигур одной формы. Инструкция была следующей: «Посмотри, как наклеены домики: все стоят правильно, на своих местах (при этом экспериментатор пальцем проводит наклонную линию, касаясь вершин пятиугольников образца, а затем — по нижнему краю картона). Разложи так же правильно вот эти мячики (столики, огурцы и т. д.)». После того как ребенок кончал решать первую задачу, результаты ее выполнения фиксировались в протоколе (в него вносился порядок расположения фигур испытуемым), фигуры данной формы убирались и раскладывался следующий набор.
При подсчете очков учитывались не только правильно построенные ряды, но и отдельные участки ряда, начиная с 3 элементов, выстроенных в порядке убывания или возрастания величины, независимо от величины различий между соседними элементами. Направление ряда или его участка вообще не учитывалось. Ребенок мог получить за каждую задачу от 0 до 5 очков, т. е. за все задание в целом — от 0 до 20 очков. Часть ряда, состоящая из 3 последовательно расположенных элементов, оценивалась в 1 очко, из 4 — в 2 очка, 5—3 очка, 6 элементов — 4 очка и целиком выстроенный ряд — в 5 очков.
Один и тот же элемент мог учитываться только однократно. Например, задача, решенная следующим образом: 1, 2, 5, 4, 3, 6, 7, оценивается в 1 очко, при этом можно засчитать как первые 3 элемента (1, 2, 5), так и следующие (5, 4, 3), но не оба участка одновременно, так как в них повторяется элемент 5.
Первое экспериментальное опробование методики показало ее пригодность для использования в диагностических целях. Дети принимали задание и охотно его выполняли. Редкое исключение составляли дети, пытавшиеся компактно уложить на картонной полоске фигурки в 2 ряда, где это позволяла величина, или просто набросать их на картон. Обычно в этих случаях экспериментатор настойчиво повторял, что надо разложить их правильно, проводил пальцем при этом по нижней грани
152
картона, и этого оказывалось достаточно, чтобы в общей форме задание было принято.
Поисковый эксперимент проводился нами зимой со 106 детыми второй младшей группы в детских учреждениях Москвы. Поскольку методика эксперимента позволяла оценивать результаты выполнения задания в баллах, мы произвели статистическую обработку полученных результатов. Данные оказались следующими: M=10,83; σ=5,15; R=0,80.
Мы полагали, что методика в таком виде может быть использована в качестве диагностической. Однако апробация, проведенная весной того же года, показала, что она требует существенной переработки: из 26 испытуемых 10 выполнили задание безошибочно. По-видимому, совершенствование действия сериации в течение четвертого года жизни происходит весьма интенсивно и интервал в полгода сыграл весьма существенную роль.
Оказалась необходимой перестройка методики в сторону ее усложнения.
Эта перестройка состояла, во-первых, в том, что образец вместо 7 элементов стал включать 4, во-вторых, были значительно уменьшены различия между элементами. Прямоугольники, треугольники и овалы по высоте изменялись от 9,0 до 13,8 см (разница между ближайшими по величине составляла 0,8 см), а по ширине от 6,0 до 9,0 см (разница равнялась 0,5 см), радиусы кругов тоже были от 6,0 до 9,0 см.
Стандартизация этой измененной методики на 104 детях вторых младших групп дала следующие результаты: M=7,1; σ=3,3; R=0,63.
Поскольку в данном случае в количественной оценке по сути содержится качественная характеристика (однонаправленный сериационный ряд, мелкие сериационные группы, беспорядочное расположение элементов в ряду), осуществление дополнительного качественного анализа оказалось нецелесообразным.
Итак, методика для детей трехлетнего возраста в ее последнем варианте пригодна к практическому применению. (В Приложении эта методика идет под номером 5б.)
153