Глава IV

Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам

Диагностику, направленную на выявление степени овладения действиями по использованию сенсорных эталонов в условиях, когда свойства обследуемых объектов не совпадают с эталонами, мы, в отличие от диагностики действий идентификации, решили проводить на материале восприятия детьми не цвета, а формы предметов.

Это диктовалось тем, что развитие таких действий в дошкольном детстве наиболее четко прослеживается именно при овладении формой. Форма значительно более тесно, чем цвет, связана с употреблением предметов, их функцией. Ее учет нужен во многих видах деятельности дошкольников: рисовании, лепке, конструировании, при выполнении трудовых заданий — и в процессе повседневной ориентировки в окружающем. При этом перед ребенком постоянно возникает необходимость отнесения всего многообразия форм к немногим усвоенным образцам, что обеспечивает успешное опознание предметов и их отображение в продуктивных видах деятельности.

Большое значение овладения перцептивными действиями по использованию обобщенных эталонов формы в развитии детского рисования, конструирования, лепки показано в ряде психологических и педагогических исследований (Н. П. Сакулина, 1965 а, б; Н. Н. Поддьяков, 1965 а, б; В. С. Мухина, 1973; Л. А. Венгер, 1965; Е. И. Корзакова, 1963).

При подборе типа диагностических задач, позволяющих выявить степень овладения интересующим нас действием, мы остановились, так же как и в предыдущем случае, на задачах, в которых эталоны представлены в виде внешних материальных объектов, так как только при этих условиях правильность отнесения предмета к эталону поддается учету и возникает возможность выявить те признаки эталонов и предметов, на которые

70

ребенок ориентируется при выполнении действия, т. е. дать его качественную характеристику.

В исследованиях развития детского восприятия (А. В. Запорожец, 1963; Л. А. Венгер, 1969, и др.) показано, что начиная с 3 лет в качестве эталонов, используемых при восприятии формы предметов, для детей выступают геометрические фигуры, причем сначала это только основные виды фигур, затем также и их разновидности. Исходя из этого, в первом варианте методики мы решили применить три геометрических образца-эталона, хорошо знакомых детям: круг, прямоугольник и треугольник.

Было подобрано 24 предмета, форма которых приближалась к круглой, прямоугольной или треугольной (по 8 предметов каждого типа).

Далее следовало подобрать такое задание, в котором дети должны были бы выполнять именно интересующее нас перцептивное действие — соотнесение формы предмета с эталоном, а не классификацию объектов (их деление на три группы по признаку формы), являющуюся действием интеллектуального типа. Было решено наклеить образцы-эталоны формы на высокие коробки, чтобы ребенок брал предметы по одному и опускал в соответствующую коробку, не видя, какие предметы он отнес к тому или иному эталону раньше. Это, по нашему предположению, должно было устранить возможность ориентировки на сходство предметов между собой и тем самым возможность подмены перцептивного задания интеллектуальным.

Чтобы проверить справедливость этого предположения, мы провели эксперименты в детском саду, на первом этапе которых 16 детям среднего дошкольного возраста предлагалось задание опустить каждый предмет в коробку, на которой наклеена «похожая на него» фигура, а на втором этапе (проводившемся через 4 месяца с теми же детьми) — прямое задание на классификацию. В этом случае перед ребенком клались 3 листа белой бумаги, на стол высыпались те же 24 предмета и ему предлагалось разложить их на кучки так, чтобы в каждой кучке были предметы, одинаковые или сходные по форме. Результаты экспериментов первого и второго типа оказались резко различными. В первом случае все дети охотно выполняли задание до конца, двое детей

71

из 16 выполнили его без единой ошибки, остальные допускали те или иные ошибки, но их количество было сравнительно невелико (в среднем по 4—5 ошибок на ребенка).

Совсем другая картина наблюдалась во втором случае.

Здесь можно было обнаружить все типы построений, описанные Л. С. Выготским (1956) и Ж. Пиаже (1963) как дооператорные, допонятийные, доклассификационные группировки. Дети создавали больше или меньше чем 3 группы, оставляли неразложенной часть предметов, так как они «не подходят». Преобладали объединения, созданные на основе функциональной общности, т. е. функциональные комплексы (например, ребенок ставит игрушечный стол, к нему стул, на стол он помещает чашку и чайник). В редких случаях дети начинали подбирать предметы по форме, но тут же соскальзывали на действие по типу цепного комплекса (т. е. меняли критерий группировки, ориентируясь на частные особенности предыдущего предмета).

Такую же беспомощность, как и остальные, обнаружили в этом случае и те два ребенка, которые сумели безошибочно выполнить задание на подбор предметов к эталонам.

Таким образом, наше предположение подтвердилось: обнаружилось, что, выполняя задание в той форме, которая была нами разработана (раскладывание предметов по коробкам с эталонами), дети достаточно стойко ориентируются на эталон, не прибегая к классификации предметов. Эталон является средством, позволяющим ребенку удержать заданный параметр объекта (в данном случае — форму), не меняя критерия, как это происходит при свободной группировке.

Эта форма задания и была нами использована в первом варианте методики, который состоял в том, что перед ребенком ставились 3 высокие коробки, на одной из которых был изображен круг, на другой — прямоугольник и на третьей — треугольник, и по одному (в случайном порядке) давались 24 предмета — по 8 предметов круглой, прямоугольной и треугольной формы. Ребенка просили посмотреть, на какую из 3 фигурок больше похож каждый предмет, и опустить его в соответствующую коробку. За каждый правильно размещенный

72

предмет ребенку начислялось одно очко. Таким образом, максимальный балл был равен 24 очкам.

Данный вариант методики проверялся на 60 детях в возрасте от 4 до 7 лет — воспитанниках средней, старшей и подготовительной к школе групп одного из детских садов Москвы. Проверка сразу же обнаружила, что методика является слишком легкой: 98% детей подготовительной группы выполнили задание безошибочно (M в этой группе оказалось равным 22,4; σ=1,2), в старшей и средней группах также было значительное количество детей, не допустивших ошибок.

На этом основании был сделан вывод, что начиная уже с 4 лет значительная часть детей выполняет действие соотнесения объекта определенной формы с эталоном на высоком уровне, если в качестве эталонов выступают хорошо усвоенные основные геометрические фигуры. Следовательно, конкретные условия, заданные в методике, не обеспечивают ее дискриминабельности, являясь слишком элементарными. Дальнейшая работа над методикой шла по линии усложнения условий выполнения интересующего нас действия. Первая попытка такого усложнения состояла в замене трех образцов-эталонов шестью. Был разработан вариант методики, где в качестве эталонов использовались круг, овал, квадрат, прямоугольник, два типа треугольников, отличающихся по внешнему виду, — равносторонний и равнобедренный. Перед ребенком ставилось 6 коробок с наклеенными образцами формы; соответственно изменился набор предметов, их было по-прежнему 24, но теперь уже по 4 на каждую форму.

В связи с тем, что задание с использованием 6 эталонов вместо 3 мы считали сложным, оно проверялось в работе с 40 детьми подготовительной к школе группы того же детского сада. Однако, вопреки ожиданиям, мы получили такие же высокие результаты, как и прежде, при работе с тремя эталонами. M оказалось равным 22,3; σ=1,3 (при максимальном количестве очков 24).

Сопоставление результатов решения задач с 3 и 6 эталонами одними и теми же детьми обнаружило, что разница между этими двумя рядами данных недостоверна.

Таким образом, вопреки нашим ожиданиям, увеличение количества эталонов не усложнило задачу. По-видимому, это объяснялось тем, что эталоны оказались

73

приближенными к объектам в большей степени, чем в первом случае, и уровень сложности сопоставления предмета с эталоном снизился.

В поисках других путей усложнения методики мы остановились на замене знакомых детям геометрических образцов-эталонов незнакомыми им фигурами, имеющими более сложную форму.

Нами были выбраны три фигуры, к форме которых легко можно было отнести форму ряда предметов. Но далее перед нами возникло новое затруднение, состоявшее в том, что подходящие для включения в задание предметы (детская коляска, гитара и др.) имеют, как правило, значительные размеры и не могут быть использованы в натуральном виде. Преодолеть это затруднение можно было, предложив детям соотнести с эталонами не сами предметы, а их изображения. Это давало дополнительные преимущества, состоящие в возможности, изменяя характер изображения, преднамеренно дозировать степень сходства предметов с эталонами. Однако замена предметов рисунками могла привнести с собой дополнительные моменты, связанные с узнаванием предмета на рисунке и спецификой восприятия изображения.

Для проверки влияния такой замены на результаты выполнения диагностического задания нами были проведены специальные эксперименты по сравнению успешности выполнения этого задания при использовании реальных предметов и их изображений. В первой серии экспериментов применялся первый вариант методики, описанный выше (с использованием 24 предметов и 3 геометрических эталонов). Во второй серии экспериментов, проводившейся с теми же детьми через месяц после первой, использовались те же эталоны, а вместо предметов — их изображения, наклеенные по одному на плотные карточки, которые ребенок должен был, как и предметы, бросать в соответствующие коробки. В обеих формах эксперименты повторялись дважды (с интервалом, также равным одному месяцу), что давало нам дополнительную возможность сравнить выполнение детьми задания с предметами и с изображениями с точки зрения надежности. Во всех четырех сериях (двух основных и двух повторных) участвовали 15 детей, воспитанников средней группы детского сада. При обработке

74

данных вычислялся коэффициент линейной корреляции (по Пирсону), между выполнением задания с предметами и с картинками и коэффициент надежности (R) для каждого типа заданий.

Приведем полученные данные. Прежде всего, обнаружилось, что задания с предметами и задания с картинками коррелируют между собой на довольно высоком уровне, что свидетельствует об их однородности. Коэффициент корреляции между первым заданием с предметами и первым заданием с рисунками — 0,71, между вторым заданием с предметами и вторым заданием с рисунками — 0,91.

В табл. 4 представлены среднее арифметическое (M) и стандартное отклонение (σ) для каждого из 4 опытов.

Таблица 4

Сравнительные результаты выполнения детьми среднего возраста заданий на использование эталонов с предметами и с картинками

 

Показатели	Предметы		Рисунки
	1-й опыт	2-й опыт	1-й опыт	2-й опыт
M	18,0	18,4	18,5	19,2
σ	3,1	3,8	3,9	4,2

Как мы видим, средние данные несколько выше в опытах с рисунками, однако эта разница незначительна. Надежность в обоих случаях оказалась сравнительно высокой, с явным преимуществом использования изображений (R=0,80 для предметов, R=0,95 для изображений).

Эти предварительные данные позволили нам перейти к разработке диагностического варианта методики с применением искусственных эталонов и изображений соответствующих предметов.

Для детей средней и старшей групп задание строилось следующим образом. Перед ребенком ставили 3 коробки. На каждой коробке был наклеен вырезанный из цветной бумаги эталон сложной формы. Перед ребенком

75

раскладывалось также 15 карточек с изображениями различных предметов, каждый из которых по форме соответствовал одному из трех эталонов¹. Ребенок в случайном порядке брал одну из карточек и должен был положить ее в ту коробку, на которой была наклеена фигура, по его мнению, больше всего похожая на изображенный на карточке предмет. Таким образам ребенок должен был разложить все 15 карточек.

Ребенку давали карточки с изображением следующих предметов: коляски, собаки, ботинка, трактора, машины, жука, неваляшки, лампы, гитары, груши, пирамиды, куклы, утюга, желудя, моркови. (См. Приложение, методика 1а, рис. 2.)

Каждая правильно положенная карточка оценивалась в 1 балл. Неправильно положенная карточка не засчитывалась. Максимальное количество баллов было равно 15. Например, если ребенок правильно разложил 10 карточек и неправильно — 5, то оценка была равна 10 очкам.

Данный вариант методики (он принят как окончательный и идет в Приложении под номером 1а) прошел экспериментальную проверку на 40 детях средней и старшей групп детского сада. Полученные в ней количественные показатели приведены в табл. 5.

Кроме обычных количественных показателей (M, σ, R) для отдельных задач данной методики рассматривались еще два дополнительных: дискриминабельность и коэффициент трудности (K_тр) с целью проверки целесообразности включения заданий в методику. Необходимость вычисления этих показателей обусловливалась тем, что в первом варианте методики (с простыми геометрическими эталонами) задачи были слишком легкими для детей средней и старшей групп. Для детей средней группы K_троказался равным 0,62, дискриминабельность — 0,5; для детей старшей группы K_тр — 0,76, дискриминабельность — 0,45.

Эти данные показали существенные преимущества нового варианта методики по сравнению с предыдущими. Вместе с тем среднее количество баллов по старшей группе оставалось сравнительно высоким, что могло

76

объясняться несколько большей, чем обычно, подготовленностью детей (проверка проводилась в базовом детском саду лаборатории, где ранее велась исследовательская работа по развитию детского восприятия).

Таблица 5

Результаты выполнения детьми среднего и старшего возраста заданий с изображениями предметов (методика 1а)

 

Показатели	Средняя группа	Старшая группа
M	9	12
σ	2,8	2,5
R	0,80	0,83

Далее новый вариант методики был включен в массовую проверку, которая проводилась на 120 детях средней и 132 детях старшей группы.

Массовая проверка проводилась в детских садах Москвы и Московской области.

Результаты проверки представлены в табл. 6.

Таблица 6

Результаты массовой проверки выполнения заданий с изображениями предметов детьми среднего и старшего дошкольного возраста (методика 1а)

 

Показатели	Средняя группа	Старшая группа
M	8,8	9,96
σ	2,9	3,2
R	0,84	0,94

Примечание. В связи с тем что в данной методике небольшое максимальное количество очков (15), задание неудобно было делить пополам для проверки надежности. Надежность методики проверялась путем повторного предъявления задания тем же детям через 3—4 недели после первого предъявления.

Из таблицы видно, что по количественным показателям методика оказалась удовлетворительной.

Нашей следующей задачей являлось сопоставление количественной оценки, полученной детьми за выполнение

77

задания, с качественными особенностями их действий по соотнесению формы объектов с заданными эталонами. Эти качественные особенности выявлялись на основе оценки допущенных детьми ошибок, которые позволяли с достаточной уверенностью судить о том, на какие особенности объектов ориентировался ребенок при выполнении задания.

Качественный анализ методики проводился первоначально на материале протоколов выполнения задания 50 детьми старшего дошкольного возраста из 2 детских садов Москвы, затем на материале 50 протоколов, полученных в работе с детьми среднего дошкольного возраста тех же учреждений.

Старшие дошкольники были разделены на 4 группы. Их результаты представлены в табл. 7.

Таблица 7

Распределение детей старшего возраста по группам на основе количественной и качественной оценок результатов выполнения заданий с изображениями предметов (методика 1а)

 

Качественная группа	Количество детей	M	σ	Значимость различий средних показателей для смежных групп
I	3	5,3	1,4	p≤0,05 p≤0,01 p≤0,01
II	18	7,7	1,9
III	25	11,2	1,7
IV	4	14,0	1,3

Первая группа. К этой группе мы отнесли 3 детей, ориентировка которых может быть названа доэталонной. Дети ориентировались не на сходство изображенного предмета с эталоном, а на внешние побочные признаки. Таким внешним признаком служила прежде всего степень заполненности каждой коробки, т. е. дети стремились к тому, чтобы в каждой коробке лежало равное количество картинок, независимо от их сходства с эталоном (опускали картинки во все коробки подряд, заглядывали в коробки, проверяя, во всех ли равное количество картинок). Вторым несущественным для решения задачи на анализ формы предмета признаком явилась содержательная сторона изображения. Так, два

78

листочка разной формы или две куклы-матрешки, тоже различные по форме, ребенок опускал в одну коробку на основе их содержательного сходства. Сам эталон детьми этой группы никак не использовался для анализа формы предмета.

Вторая группа. Это группа детей с синкретической ориентировкой. В нее вошло 18 человек.

Дети с таким типом ориентировки на основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура ошибочно относили весь предмет в целом к какому-либо из эталонов. Так, например, изображения гитары или груши относятся детьми к эталону 3, имеющему форму угла, на основании одной детали — выемки сбоку. Или, наоборот, гитара часто относится к эталону 2, имеющему сигарообразную форму, на основании общего направления линии контура без учета характерных деталей.

Третья группа. В эту группу вошло 25 детей со смешанным типом ориентировки, меняющимся в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых находятся внутри общего контура (например, ботинок, голова собаки), дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе же объектов с выступающими за контур деталями (например, утюг с ручкой) у этих детей проявляется синкретический тип ориентировки.

Четвертая группа. К этой группе мы отнесли 4 детей с адекватной ориентировкой. Дети, вошедшие в эту группу, при анализе формы предмета ориентируются на соотношение общего контура и отдельных деталей, что позволяет им безошибочно сопоставить предмет с эталоном. Детьми этой группы были сделаны только 2 случайные ошибки.

У детей средней группы обнаружились те же типы ориентировки, что и у детей старшей группы. Их результаты представлены в табл. 8.

Окончательная стандартизация этой методики была проведена по материалам обследования детей в нескольких детских садах Москвы. В этой массовой проверке были получены следующие результаты (см. табл. 9).

Для детей подготовительной к школе группы был разработан особый вариант методики, отличавшийся от

79

описанного выше тем, что количество искусственных эталонов было увеличено до 4 и методика была приспособлена для группового обследования¹. Материал этого варианта методики представляет собой тетрадку из 4 листов. На каждом листе изображено 16 предметов и под ними — один из образцов-эталонов. На всех листах изображены одни и те же предметы, но разные эталоны. Ребенок должен на каждом листе отметить карандашом предметы, форма которых соответствует находящемуся под ним эталону.

Таблица 8

Распределение детей среднего возраста по группам на основе количественной и качественной оценок результатов выполнения заданий с изображениями предметов (методика 1а)

 

Качественная группа	Количество детей	M	σ	Значимость различий средних показателей для смежных групп
I	6	4,9	1,6	p≤0,01 p≤0,01 p≤0,01
II	27	7,3	2,1
III	15	10,8	2,3
IV	2	13,4	1,1

Таблица 9

Результаты массовой проверки на детях старших и средних групп заданий с изображениями предметов (методика 1а)

 

Возрастная группа	Количество детей	M	σ	R*
Старшая	102	12,1	2,3	0,94
Средняя	100	10,48	7,1	0,84

* Примечание. При окончательной стандартизации этой методики надежность не проверялась. В таблице приводятся данные последней проверки.

В инструкции, которую получал ребенок, указывалось, что на каждом листе нужно отметить 4 картинки,

80

на которых изображены предметы, похожие по форме на нарисованную внизу фигуру.

Оценка результатов производилась по той же системе, что и в других вариантах методики: за каждое правильно отмеченное изображение — 1 очко.

Однако в процессе предварительной проверки обнаружились известные недостатки инструкции и системы оценки успешности выполнения детьми задания. Содержащееся в инструкции требование отметить именно 4 картинки на каждом листе вело к тому, что некоторые дети, сумевшие отыскать 1—2 изображения, соответствующие, по их мнению, эталону, остальные 2—3 отмечали наугад, лишь бы в сумме получилось 4.

Кроме того, дети, отметившие более или менее наугад много картинок, оказывались в выигрыше и могли получить столь же высокий балл, как и дети, отметившие только нужные изображения.

На основе этих данных была проведена некоторая доработка методики. Из инструкции было изъято указание количества картинок, которые нужно отметить. Была введена новая система оценок, учитывающая количество допущенных детьми ошибок. В ней мы исходили из того, что если ребенок отмечает ошибочно одно изображение вместо другого, то он допускает фактически две ошибки: не отмечает нужное и отмечает ненужное. Подобные ошибки могут существовать и порознь, но тогда они имеют как бы половинный размер. Поэтому мы решили оценивать каждую ошибку в одно минусовое очко, а каждое правильное решение — в 2 плюсовых. Максимальный балл, который мог получить ребенок при безошибочном выполнении задания, был равен, таким образом, 32 очкам (16×2), а оценка выводилась путем вычитания из него штрафных очков, начисленных за не отмеченные или неверно отмеченные изображения.

Так, если ребенок не отметил 7 картинок (по всем 4 страничкам) и неправильно отметил 10, то его балл равен 32–(7+10)=15.

Экспериментальная проверка этого варианта методики была проведена на 20 детях подготовительной группы одного из детских садов Москвы. В ней были получены следующие результаты: M=17,5; σ=2,8; R=0,82.

81

Эти данные показали, что методика соответствует основным требованиям и может быть допущена к массовой проверке.

В доработанном виде методика подвергалась массовой проверке на 150 детях подготовительных к школе групп детских садов Москвы. Ее результаты оказались следующими: M=20,4; σ=2,6; R=0,79.

Качественный анализ результатов этой методики был проведен на основе данных 50 детей подготовительной к школе группы. В основном, по характеру ориентировки в задании этих детей можно было разделить на те же группы, что и детей среднего и старшего дошкольного возраста. Однако детей с «доэталонным» типом ориентировки в подготовительных к школе группах обнаружено не было. Все они в той или иной степени ориентировались на соотношение формы изображенного предмета с эталоном (см. табл. 10).

Таблица 10

Распределение детей от 6 до 7 лет по группам, на основе количественной и качественной оценок результатов выполнения заданий с изображениями предметов (методика 2)

 

Качественная группа	Количество детей	M	σ	Значимость различий средних показателей для смежных групп
I	7	12,3	2,3	p≤0,01 p≤0,01
II	26	22,8	3,0
III	17	25,5	2,4

Окончательная стандартизация этой методики была проведена по материалам массовой проверки в детских садах Москвы. Было обследовано 102 ребенка. Результаты: M=25,36; σ=3; R=0,72.

Дальнейшая задача, стоявшая перед нами, заключалась в разработке диагностической методики¹, направленной на установление степени овладения перцептивным действием соотнесения свойств объекта с эталоном, для детей трехлетнего возраста. Попытка предложить таким детям задание в том виде, как оно давалось средним и старшим дошкольникам, сразу же показала

82

явную его недоступность. Дети выполняли задание с большим количеством грубых ошибок, постоянно соскальзывая на неадекватные способы ориентировки. Тогда мы решили вернуться к первоначальному варианту задания, проверявшемуся нами на средних и старших детях и отброшенному из-за чрезмерной легкости: к использованию 3 геометрических эталонов и набора из 24 реальных предметов, близких к ним по форме. Этот вариант оказался вполне доступным для трехлетних детей. (См. рис. 2, а также Приложение, методика 1б; рис. 20.) Его первая проверка производилась на 20 детях — воспитанниках второй младшей группы яслей — детского сада Москвы. Были получены следующие результаты: M=8,7 (при 24 возможных), σ=2,6. Проверка надежности методики проводилась путем повторного обследования тех же детей, осуществленного через месяц после первого обследования. R оказался равным 0,84.

Рис. 2.

После экспериментальной проверки на 100 детях была произведена массовая проверка методики. Ее результаты оказались следующими: M=6,67, R=0,82, σ=2,4. Здесь обращает на себя внимание весьма низкий

83

средний показатель; однако следует иметь в виду, что проверка проводилась осенью, в то время как окончательная стандартизация методики предполагалась летом, т. е. по окончании пребывания детей в данной возрастной группе.

Окончательная стандартизация методики осуществлялась в детских садах Москвы — на 103 детях по окончании ими младшей группы детского сада. Результаты стандартизации: M=16,8, R=0,76, σ=4,9. Как мы и ожидали, средний показатель существенно повысился и, хотя несколько снизился коэффициент надежности, в целом результаты статистической обработки данных оказались удовлетворительными.

На основе 50 протоколов, полученных при стандартизации, был произведен качественный анализ результатов. Обнаружилось три типа действий детей, аналогичных типам действий, наблюдавшимся у детей среднего и старшего дошкольного возраста при выполнении задания с искусственными эталонами.

К первому типу относилась «доэталонная» ориентировка, которая характеризовалась случайным распределением объектов без соотнесения их формы с эталонами.

При таком типе дети ориентируются не на форму эталона, а на побочные признаки: величину предмета (все большие предметы кладутся в одну коробку, а маленькие — в другую) или на само предметное значение объекта (круглая и квадратная пуговицы кладутся в одну коробку). К этой группе относятся 6 детей.

Второй тип ориентировки — синкретический. Дети с этим типом ориентировки при сопоставлении предмета с эталоном выделяют отдельные признаки предмета, а не всю форму в целом.

Так, в наборе существует два предмета (ель и ракета), основная форма которых — треугольник, но основания ракеты и ели сделаны круглыми; дети относят оба предмета к числу круглых. Или: божья коровка, основная форма которой — овал, но выступающие вперед усики образуют треугольник, и дети кладут божью коровку в коробку, где эталоном служит треугольник.

К этому типу ориентировки относятся 32 человека.

Третий тип ориентировки — смешанный. Он уже был подробно описан при анализе выполнения заданий

84

детьми старшей и средней группы. К этому типу ориентировки относятся 12 человек.

Детей с адекватной ориентировкой (т. е. всегда адекватно соотносящих форму предмета с эталоном) среди детей младшей группы не было.

Различия между средними оценками успешности выполнения задания у детей трех указанных групп оказались статистически значимыми на уровне p≤0,01. Средние количественные оценки успешности выполнения задания детьми, обнаружившими разные типы ориентировки, представлены в табл. 11.

Таблица 11

Распределение детей младшего возраста по группам на основе количественной и качественной оценок результатов выполнения заданий с предметами (методика 1б)

 

Качественная группа	Количество детей	M	σ	Значимость различий средних показателей для смежных групп
I	6	7,0	3,1	p≤0,001 p≤0,001
II	32	13,1	3,3
III	12	18,3	2,0

Таким образом, три методики дали пригодное для диагностических целей распределение количественных показателей и статистически значимые различия между качественными группами.

Первая (методика 2) — для группового обследования детей подготовительной группы, где от ребенка требовалось в специальной тетрадке отметить соответствующие негеометрическим эталонам фигурки.

Вторая (методика 1а) — для детей средней и старшей групп, где ребенку требовалось разложить 15 карточек с изображениями предметов по 3 коробкам с негеометрическими эталонами.

Третья (методика 1б) — методика для детей младшей группы, где дети должны были разложить 24 предмета по 3 коробкам с геометрическими эталонами.

85