§3. Школьная анимация

От аниматоров, работающих в школе, адми­нистрация и учителя прежде всего ожидают помощи ученикам в преодолении их учеб­ных трудностей. Многие школьные аниматоры также понимают свою основную профессиональную задачу. Однако кроме учебных, младшие школьники, подростки, учащиеся старших клас­сов переживают личностные трудности, связанные и со шко­лой, и с семьей. Помощь таким ученикам - существенная и, может быть, наиболее сложная часть профессиональной дея­тельности школьного аниматора.

Проблема школьной анимации - излюбленная тема одно­го из наиболее авторитетных журналов «Les Cahiers de I'Animation Vacances-Loisirs», который, специально адресован аниматорам, директорам центров отдыха и свободного време­ни. Основное содержание журнала обращено преимуществен­но к преподавателям, которые заняты во внеклассной работе. Каждый номер журнала предлагает описание педагогических технологий, методические советы и представляет сообщения и отчеты о различных педагогических экспериментах. Многооб­разны темы, предлагаемые для обсуждения - регулярно рас­сматриваются проблемы организации досуговой работы с деть­ми: ритмы жизни, структура коллективной жизни, особенности организации творческого процесса в группе, и т.д.

К примеру один из номеров 1999 года был посвящен теме «Затмения и Астрономия»³¹, которая, казалось бы, мало со­ответствует задачам социально-культурного воспитания. Однако вечная философская тема бесконечности космоса, за­гадка звездного неба может стать, по мнению французских ани­маторов, содержательной основой для организации особой доб­ровольной (мы бы назвали это - любительской) деятельности детей в течение всего астрономического года.

Или иная, земная тема журнальных публикаций - «Снеж­ные каникулы»³², в которой по образу зимнего спорта предла­гается педагогическая технология организации коллективных каникул детей и подростков в зимних горах.

Новое воспитание уделяет важное место экспрессии, са­мовыражению личности в качестве средства созидания своей личностной культуры.

И хотя потребности в самовыражении сегодня признаны педагогической наукой, в практике образования они все еще игнорируются. В связи с этим возникает задача анимационной помощи в сопровождении личности в ее самовыражении.

Один из специальных номеров журнала назван «Сопро­вождение экспрессии»³³ - он обращается к обобщению средств помощи со стороны аниматора и педагога, которые могут быть предложены детям и молодым людям.

Школы, различные залы, помещения гимназий, муниципаль­ных учреждений, частные квартиры служат часто местами про­ведения мероприятий центров свободного времени³⁴. Струк­туры более или менее адаптированные и приспособленные, чтобы функционировать в системе досуга, или иногда только частично приспособленные, а также помещения, предоставля­емые по расписанию, оставляют особое педагогическое про­странство, в котором ребенок существует на протяжении все­го учебного года и во время каникул. «Мы знаем, что недостаточно приказа чтобы школа, центр свободного времени или какое-либо иное помещение стали фактическим местом его жиз­ни», – утверждают авторы публикаций и предлагают способы педагогического освоения этого пространства, заполнения его интересными для детей занятиями. Идеи создания особой со­циально-педагогической среды, которая явилась бы антите­зой «улице», весьма созвучна идеям современной российской педагогики социально-культурной деятельности.

Школьная анимация – деятельность, основанная на при­менении театрализованных, игровых, психотерапевтических средств в процессе обучении детей и взрослых, составляет содержание особого направления культурно-досуговой педа­гогики - школьной анимации.

«Связь обучающий – обучаемый (учитель-ученик) часто представляет собой копию связей, возникающих между сце­ной и залом», - утверждает Ришар Монад. Следовательно, задача анимационной деятельности в школьном воспитании заключается в том, чтобы «придать учебным дисциплинам образность и действием пробудить (актуализировать) вообра­жение учеников»³⁵ . Школьная анимация строится по двум «сце­нариям»:

1. «Драматургия по заказу» - дети сами выступают авторами спектаклей (например, спектакли театра «de Clairiere» («TeaTp на полянке») создаются актерами в импрови­зации по мотивам анекдотов, историй, рассказанных детьми).

2. «Совместная драматическая игра» актеров и зрителей, при этом актеры ставят обучаемых детей в заранее спланиро­ванную ситуацию игры.

Рассмотрим подробнее некоторые аспекты использования драмы в процессе школьной анимации.

Джон Никсон - сотрудник отдела образования Шеффилд­ского Университета – предлагает функциональную модель те­атральной работы в классе³⁶. Он рассматривает три аспекта такой работы: драма как социальное взаимодействие (1), как языковое выражение (2) и как способ познания (3). Он считает, что драма может играть большую роль как при изучении гума­нитарных дисциплин, так и в межпредметном развитии комму­никации и способов выражения.

Драма как социальное взаимодействие определяется от­ношениями внутри группы и, в свою очередь, влияет на эти отношения. Драматический элемент укрепляет отношения уче­ников друг с другом, их взаимопонимание. Используя драму с этой целью, учитель должен начинать со спланированной ра­боты в маленькой группе и постепенно переходить к спонтан­ной импровизации с большой группой. В качестве примера ра­боты с маленькой группой приводится изучение второклассни­ками истории американских индейцев. Ученики разделяются на группы по три или четыре человека, их просят приготовить церемонию празднования рождения нового члена племени. Эти «церемонии» они показывают всему классу Ценность такой игры в том, что ученики могут обмениваться своими идеями, что помогает развивать чувство общности, умение слушать других и выражать свои взгляды, приходить к соглашению с другими членами группы. Недостатком спланированной рабо­ты в маленькой группе является относительная изоляция учи­теля, его роль сведена к наблюдению и к случайному вмеша­тельству.

Пример неспланированной импровизации для целой группы – работа на тему «Эвакуация детей из опасных районов во время Второй мировой войны», основанная на литературном произведении. Учительница просит детей поставить себя на место родителей эвакуируемых, пришедших на организацион­ное собрание. Сама учительница играет роль чиновника, кото­рый разъясняет процедуру и отвечает на вопросы родителей. Это собрание не «репетируется». Преимущество такой рабо­ты в возможности учителя направлять драматическую фанта­зию детей изнутри. Успех такой игры возможен в том случае, если ученики и учитель охотно исполняют свои роли, а ученики согласны с участием учителя в их игре.

Неспланированная импровизация для маленькой группы объяснена на примере изучения темы миграции в первом клас­се. Учитель приводит пример ситуации переезда семьи на но­вое место. Многие дети имеют опыт переезда, другие знают о нем от знакомых. Группы по три или четыре человека получают задачу вообразить, что они члены семьи, собравшейся в пос­ледний раз за столом в их старом доме. Они распределяют роли, но разговор за едой не планируется. Этот метод наибо­лее эффективен, потому что способствует разговору на опре­деленную тему без добавления извне. Вмешательство учите­ля неуместно. Он может только наблюдать и делать заметки.

Пример спланированной презентации целой группы – те­атрализация в четвертом классе женской школы темы сопро­тивления апартеиду в Южной Африке. Учительница, расска­зывая об этой теме, уделяет особое внимание решению пра­вительства выдать пропуска женщинам и рассказывает о раз­личных маршах протеста, о сжигании пропусков и т.д. Затем учениц просят приготовить свой собственный акт протеста. Это задание требует серьезности и динамичности от группы. Оно сближает класс, консолидирует информацию, которую они по­лучили, дает возможность выбрать из нее самое важное, что­бы написать общее заявление. Учителю важно в такой работе не поддаться соблазну «срежиссировать» эту работу, ученики сами должны быть режиссерами.

Все вышеперечисленные формы использования драмы нельзя рассматривать в изоляции. Они используются во взаи­модействии, в комбинации в соответствии со специфическими требованиями группы. В любом случае обучение драме оста­ется областью творчества, непредсказуемого в своих выво­дах, различного в своих методах.

Дискурсивный (языковой) аспект драмы не менее важен, чем социальный.

Драма теснейшим образом связана с языком. Она созда­ет возможности для учеников расширить их языковой фонд, связать свои лингвистические возможности со специфически­ми ситуациями.

К школьной анимации в полной мере приложимы три глав­ных принципа психологической помощи: добровольность, кон­фиденциальность, ответственность.

Опыт педагогов-практиков свидетельствует о том, что эф­фективная работа с детьми и подростками возможна при нали­чии определенных условий. Чтобы войти во внутренний мир ребенка, необходимо отчетливо представлять особенности социального контекста развития этого подростка, «качество жизни» и ее реалии: состояние медицины, экологии, институ­тов семьи и школы, социальный, экономический, политический аспект современного ему бытия.

Ввиду огромной миграции населения во всех странах мира аниматорам приходится принимать во внимание культурную специфику развития подростка (обычаи, верования, домаш­ний уклад, способы коммуникаций). Очень важно учитывать маргинальность подростка, если он живет в инородной среде.

Для любого педагога, работающего с детьми и подрост­ками, обязательны психологическая грамотность, умение при­менять знания возрастных особенностей детей и подростков, их индивидуальных различий (темперамента, характера) в своей работе. И психотерапевт, и психолог-консультант общаются не с представителем пола или возраста, не с носителем тех или иных черт, а с уникальным индивидом, неотторжимым от сре­ды его обитания (школа, семья, улица) и находящимся в опре­деленной системе взаимоотношений со взрослыми и сверстни­ками.

Ребенок, подросток в каждый момент жизни несет в себе и свое прошлое, и свое будущее. Умение видеть ребенка в истории его развития, во временной перспективе – одно из важнейших профессиональных качеств педагога-аниматора.

Методика организации социокультурной анимации. Социокультурная анимация как целостная система методов диагнос­тики, программирования, реализации и оценки результативно­сти психолого-педагогической деятельности в социуме.

Методика комплексной оценки социокультурной ситуации жизнедеятельности личностей, социальных групп основывает­ся на целостном изучении:

а) состояния социальных условий жизнедеятельности лич­ности;

б) психофизического состояния личности (тесты интеллектуального развития, самооценки и др.);

в) состояния социально-психологических отношений в про­цессе совместной деятельности (социометрия, интерперсональ­ная диагностика Т. Лири и др.);

г) ценностно-смысловых отношений личности. Перспектив­ные программы социокультурной анимации (работа с населе­нием локального территориально-культурного образования; ани­мация в монородительских семьях; анимационная деятельность с талантливыми, одаренными детьми; анимационная работа по месту жительства и др.).

Этапы реализации программы социокультурной анимации.

1. Определение наиболее емких и практически примени­мых критериев «отклонений от социальной нормы».

2. Разработка плана и программы на основе социального, социально-психологического и педагогического анализа ано­мальных процессов социализации личности, проведенного на основе критериев «отклонений от социальной нормы»,

3. Организация взаимодействия с учреждениями социально-культурной сферы в процессе реализации программ анима­ционной деятельности;

4. Анализ результатов анимационной деятельности.

В развитых странах Запада школьное образование уже давно перестало быть самодостаточным. Вне школы должны действовать иные институты и структуры, которые сотрудни­чают со школьными учреждениями, обеспечивая пожизненное воспитание личности.

Традиционно важную роль в развитии школьной анимации занимают организации учащихся.

За рубежом сложилась разветвленная сеть детских и юношеских объединений. Как правило, они автономны, будучи не­зависимы от школьных властей. Возраст членов объединений – от 6 до 25 лет. В последние годы усилились стремления к контактам детских и юношеских организаций на национальном и международном уровнях. Примером таких контактов являет­ся международная организация «Дети-миротворцы».

Наиболее массовыми и влиятельными в детском и юно­шеском движении являются организации скаутов. По данным, которые приводит А.Н. Джуринский, на протяжении 1960–1980-х годов их численность в мире выросла более чем вдвое – с 8 до 21 миллионов участников³⁷.

Наряду со светскими есть и такие организации скаутов, которые действуют под патронажем различных церквей.

Ориентирами педагогической программы скаутов являют­ся задачи научить руководить и подчиняться, воспитывать для жизни во имя общего блага. Скаутское движение стремится стать вне всяких партийных амбиций.

Скаутское движение накопило большой опыт эффектив­ного воспитания. Немало сделано для того, чтобы воспитать поколение честных, смелых, ловких, сметливых людей. В Зако­нах и Клятве скаутов записаны обязательства уважать близ­ких и друзей, охранять природу, помогать слабым, больным и старым.

«В период летних каникул скауты проводят сборы (джамбори) в спортивно-оздоровительных лагерях. К сбору готовят­ся загодя. Подготовка начинается осенью, когда формируют­ся, например, как во Франции, группы (экипажи) числом не бо­лее десяти подростков. Экипаж выбирает себе имя, девиз, задание. На сбор группа прибывает уже сплоченной, дружной, где все готовы помогать друг другу Устроители джамбори не забывают о нравственном воспитании. На сборах проводятся доверительные беседы на морально-этические темы. Боль­шая часть времени, впрочем, посвящена активному досугу, физическим упражнениям и спорту (гребля, парусный спорт, рыбалка, игры, походы, кроссы и пр.).

Значительная часть политических лидеров зарубежья про­шла школу скаутов. Среди них, например, почти все послево­енные президенты США, до 80% американских конгрессменов, около 90% парламентариев Франции»³⁸.

Исследования последнего времени показывают, что пре­пятствием для эффективного формирования личности школь­ника являются недостаточные взаимосвязи между учебными заведениями и внешкольным воспитанием и образованием. К удачным попыткам гармонизировать школьное и внешкольное воспитание и образование можно отнести деятельность школь­ных кооперативов во Франции, участниками которых является пятая часть учащихся общеобразовательной школы. Это дви­жение во Франции имеет региональные и центральные органы управления, ежегодно созывается национальный конгресс школьных кооперативов.

В школьные кооперативы объединяются ученики класса или школы вместе с преподавателями. Кооперативы создают клубы по интересам, организуют посещения музеев, театров, выставок, праздники, состязания, ведут природоохранительное просвещение. Они собирают и зарабатывают средства на нужды учебных заведений, занимаясь огородничеством, кро­лиководством, сбором лекарственных трав и пр. В уставах школьных кооперативов записано, что их деятельность осуществляется прежде всего в игровых формах.

Кооперативы используются для большей мотивации учеб­но-воспитательного процесса. Администрация школ, например, вправе в конце года настоять на исключении из школьного ко­оператива учеников с низкой успеваемостью и плохим поведе­нием.

Кооперативы оказались хорошей школой общественного воспитания. Они действуют на началах самоуправления. Юные кооператоры знакомятся с процедурой демократических вы­боров, регулярно принимают участие в различных дискуссиях. Можно согласиться с суждением французского педагога Ж. Прево, что участники школьных кооперативов получают на­глядные и прочные представления о демократических проце­дурах в обществе и государстве.

Интеграция школьного и внешкольного воспитания и об­разования в Западной Европе реализуется в деятельности культурно-просветительных центров – «воспитательных горо­дов». В Декларации Европейской ассоциации «воспитатель­ных городов» (Болонья, 1990) говорится о необходимости по­средством таких центров сглаживать неравенство при получе­нии образования, осуществлять неформальное обучение, фор­мировать гражданственность и нравственные качества, орга­низовывать педагогическое образование родителей, оказывать культурно-образовательную помощь иммигрантам, реализовы­вать профессиональную ориентацию.