7. Профессиональные способности педагога

«Посредственный учитель заставляет.

Хороший учитель объясняет.

Выдающийся учитель показывает.

Великий учитель вдохновляет»

Уильям Артур Уорд

Каждый ли педагог может стать мастером своего дела или для достижения педагогического успеха необходимы какие-то особые дарования? Какие факторы влияют на успех педагогической деятельности, на формирование педагогического мастерства? Какова структура педагогических способностей?

История данной проблемы является ровесницей человечества. Впервые понятие способности ввёл в науку Платон. Он считал, что человек родждается с уже готовыми способностями и в дальнейшем изменить их не может. По Платону одни родятся со способностью к руководству, а другие – со способностью к ремесленничеству или земледелию и могут успешно заниматься только соответствующей профессией.

Первые работы Платона положили начало расовым теориям – теориям о неравенстве людей в отношении способностей и, стало быть, неравенстве прав, существующим в мире до сего дня. Авторы этих теорий умалчивают, что гениальный мыслитель Платон в дальнейшем пересмотрел свою теорию и в последние годы своей жизни утверждал, что «люди делятся между собой, как золото, серебро, медь и железо. Но при определённых обстоятельствах золото может стать серебром, а серебро породой золотой, впрочем, как всё в природе переходит из одного в другое». Противоречивость высказывания налицо. Его можно воспринимать лишь как образ, метафору, ибо с научной точки зрения такой взаимопереход веществ невозможен. Столь же противоречива и проблема способностей. С одной стороны, все мы являемся носителями генетических предрасположенностей, с другой стороны, качества и способности человека, несомненно, подвержены если не кардинальному изменению, то, во всяком случае, значительному влиянию.

Одноразовая проверка способностей, как бы совершенна она не была, никогда не позволяет выявить подлинные способности человека. Она выявляет только уровень подготовленности на момент испытания. Способности – это не только то, что имеется на данный момент, но и то, что говорит о возможности приобрести знания, умения, навыки в дальнейшем.

Способности — это индивидуальные свойства личности (нервной системы, психики, всего организма в целом), являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регулятивами, обусловливающими возможность их приобретения. В отечественной психологии наибольший вклад в экспериментальные исследования способностей внес Б. М. Теплов.

Талант – ярко выраженный комплекс способностей к определенному виду деятельности.

Слово происходит от меры веса «талант». В Новом Завете есть притча о трёх рабах, которым хозяин подарил монету под названием «талант». Один закопал свой талант в землю, второй разменял его, а третий приумножил. Отсюда и три выражения: закопал, разменял и умножил (развил) свой талант. Из Библии слово «талант» распространилось в переносном смысле: как дар Божий, возможность творить, и творить нечто новое, не пренебрегая им.

В тех видах деятельности, где необходимо хорошее знание человека, способности развиваются очень поздно. Это педагогика, психология, писательский труд, работа менеджера.

Макаренко: «Я не обладаю педагогическим талантом и пришёл в педагогику случайно, без всякого на то призвания… Но я научился. Я сделался мастером своего дела. Я проработал 32 года, и всякий учитель, который проработал более или мене длительно, - мастер, если он не лентяй».

Исследования показывают, что главную роль в развитии способностей педагога играют его профессиональная деятельность и его стремление к самосовершенствованию.

К числу основных педагогических способностей как правило относят следующие:

- психомоторные;

- научно-педагогические;

- дидактические;

- экспрессивные;

- перцептивные;

- авторитарные и организаторские;

- коммуникативные;

- мажорные.

ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ.

Это способности, кот. можно определить как соответствие физических и психических возможностей организма роду профессиональной деятельности.

Каждая профессия предъявляет собственные специфические требования к психомоторным способностям. Традиционно очень узок круг людей, способных, например, стать космонавтами, или успешными спортсменами в определённом виде спорта. Невозможно представить себе хирурга с пониженным уровнем координации, внимания и памяти.

Парадоксально, но факт: педагогическая профессия предъявляет очень высокие требования к психомоторным способностям человека, однако, они никак не проверяются при выборе профессии, и в рядах педагогов частенько оказываются профессионально непригодные люди.

К важнейшим психомоторным способностям педагога относятся:

- хорошая память, устойчивая концентрация (внимание) и её рациональное распределение;

- нервная устойчивость, стабильность (терпение, а порою и выдержка);

- внятная речь (хорошая дикция).

ЭКСПРЕССИВНЫЕ способности – это способности адекватного ВЫРАЖЕНИЯ своих мыслей и чувств с помощью слова и невербальных средств.

Словесная или вербальная коммуникация – основной вид общения, под которым имеется в виду передача информации от человека группе людей (ретиальный вербальный процесс) или от человека к человеку (аксиальный вербальный процесс). Речь – универсальное средство коммуникации. Она позволяет наиболее точно и образно передавать информацию. Паралингвистика использует вокальные возможности голоса, его диапазон, тональность; экстралингвистика рассматривает темп и громкость речи, паузы, вкрапления в паузы (покашливание, смех, плаксивые интонации); проксемика даёт рекомендации по учёту при передаче информации места и времени словесного общения.

Существует и другой способ передачи знания – невербальный. Он включает кинесику, помогающую передавать информацию с помощью жестов, мимики и пантомимики (движений тела); визуальное общение, берущее на вооружение контакт глазами и такесику – прикосновение. НЛП (нейро-лингвистическое программирование) умело пользуется всеми перечисленными экспрессивными возможностями коммуникации.

АВТОРИТАРНЫЕ СПОСОБНОСТИ.

Заключаются в способности быстро завоевать уважение, а в дальнейшем высокий авторитет, в волевом влиянии на воспитанников.

Авторитет (лат. – достоинство, сила, власть, влияние) педагога зависит от всего комплекса его личных и профессиональных качеств и отношения его к общественным обязанностям. Подлинный авторитет нельзя навязать, директировать. Его можно только завоевать честным и упорным трудом. Педагогический авторитет – это духовная власть над сознанием учащихся, возникающая отчасти в силу служебного положения наставника, но, прежде всего, в меру его профессиональных и нравственных достоинств. Наличие авторитета – одно из основных условий успешного руководства людьми, высокой организации их совместной деятельности.

Известно, что сведения, исходящие от человека, пользующегося заслуженным авторитетом, усваиваются значительно быстрее и лучше. Известный академик Кассирский сказал как-то своим ученикам студентам: «Когда вы даёте больному аспирин – это лекарство, а когда я даю его – это лекарство плюс мой авторитет».

Слагаемые авторитета:

- важность первой встречи (первого урока), навык самопрезентации;

- имидж «с изюминкой»;

- компетентность в предмете, увлечённость им;

- общая эрудиция (чем больше – тем лучше);

- человеческие качества (доброта, эмпатия, этика).

- воля, самообладание, умения выйти из критической ситуации достойно.

Ложный авторитет:

Авторитет подавления. Завоёвывается путём систематической демонстрации превосходства в правах и возможности держать учеников в постоянном безотчётном страхе перед наказанием или высмеиванием (за неудачу).

Требовательность преподавателя, не подкреплённая уважением к личному достоинству учащихся, приобретает формально-бюрократический характер.

Авторитет расстояния. Преподаватель всегда стремится держать учащихся на дистанции. Вступает с ними только в официальные контакты. Стремится быть недоступным и загадочным, окружает себя формальными привилегиями.

Авторитет педантизма. Поддерживает систему мелочных, никому не нужных условностей, традиций. Придирается, не допускает малейших «отклонений» в дисциплине, не даёт права на ошибку. Как правило у такого преподавателя на занятиях одна часть класса грубо провоцирует педагога, другая – держится скованно, напряжённо.

Авторитет резонёрства. Преподаватель бесконечно поучает воспитанников, нотации – его главное средство влияния. Красноречив, но учащиеся быстро перестают реагировать на потоки нравоучений.

Авторитет мнимой доброты. Встречается у молодых преподавателей. Такие педагоги считают, что учащиеся оценят «аванс доброты» - попустительствуют и «не замечают» явных нарушений в учебном и социальном поведении учащихся.

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ

Научно-педагогические способности подразумевают участие в научно-исследовательской работе педагогического характера, постоянное стремление к новому, желание трудиться творчески, экспериментировать, систематически изучать литературу и опыт коллег.

Немецкий педагог-учёный А.Дистерверг справедливо подчёркивал, что «без стремления к научной работе учитель неизбежно попадает во власть трёх педагогических демонов: механичности, рутинности, банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается».

(Подробное рассмотрение – тема отдельной лекции).

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ

Это способности преподносить учебный материал так, чтобы он становился доступным и был прочно усвоен, иными словами, способности эффективно строить учебно-воспитательный процесс.

Дидактические способности основываются на естественной реализации дидактических принципов: воспитывающего обучения, сознательности, активности, доступности, наглядности, систематичности и прочности. Кроме того, дидактические способности находят твоё конкретное выражение в содержании, методах и организационных формах обучения.

ПЕРЦЕПТИВНЫЕ и КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ

От лат. Perceptio – восприятие.

Перцептивные способности педагога - это способности воспринимать внутренний мир учащегося, чувствовать его психическое состояние в каждый отдельный момент, выявлять его отношение к занятиям, преподавателю.

Основа перцепции в аналитическом подходе к поведению обучаемого, в готовности педагога фиксировать в сознании значимые детали этого поведения, раскрывающие их внутреннее содержание.

Для того, чтобы научиться перцептивному общению, нужны, как считает В.А.Сухомлинский, специальные «эмоциогенные ситуации». Суть этих ситуаций – в обучении искусству сопереживания, понимания тончайших движений души другого человека, проявления эмоциональной чуткости в различных жизненных условиях. Для воспитания эмоциональной культуры, специфической для преподавателя чувствительности к собственной личности и личности ученика, выдающийся педагог предлагает искусственно создавать развивающие ситуации.

Установлено: чем больше испытывает педагог трудностей в работе, тем ниже он оценивает своих учеников. И наоборот.

Важнейшая проблема перцептивных способностей – выявление мотивов поведения. Существует несколько способов выявления мотивов. На практике часто используется самоотчёт учащегося, но он малоэффективен. Во-первых, ученику не под силу проанализировать причины своего поведения. Во-вторых, каждый человек рефлекторно стремится приукрасить своё поведение и найти весомые «облагораживающие» причины.

Прямой способ выявления мотивов поведения – изучение биографии учащегося в возможно более мельчайших подробностях. Хотя ни один факт из жизни человека не позволяет сделать однозначный вывод о нём, всё же подробная информация при умелом анализе может помочь понять процесс становления личности, предсказать её поведение, выявить возможные отклонения.

Косвенный способ. Словесный – преподаватель просит ученика оценить поступок незнакомого ему человека. Раскрывая причины события, учащийся с большой долей вероятности будет исходить из того, как он сам поступил бы в такой ситуации.

Практический – например, поручение помочь товарищу в учёбе – в действии проявит, какие мотивы поведения, индивидуалистские или коллективистские – характерны для данной личности.

К межличностным механизмам взаимопонимания (перцепции) относятся: рефлексия, эмпатия и личная идентификация.

Рефлексией называется понимание самого себя и другого человека с помощью разума, логики, слова и осознание того, как я в действительности воспринимаюсь и оцениваюсь другим. Личность, владеющая рефлексией, многократно «проигрывает» в уме собственную тактику поведения и поведение партнёра по общению, легко изменяет свое поведение в случае необходимости. Сложный процесс рефлексии включает, как минимум, шесть позиций, показывающих взаимное отображение лиц, вступивших в общение: сама личность, какова она есть в действительности; как эта личность воспринимается партнёром; как она видит самою себя. И отношение к этим трём позициям самого партнёра. Чем сложнее внутренняя жизнь личности, тем полнее рефлексия. Чем шире образован и лучше воспитан человек, тем больше стремится он разобраться в последовательности или противоречивости своего поведения, осознать свои недостатки и исправить их. Однако развитый интеллект – не гарантия объективной самооценки. Дело в том, что отношение к себе зависит не столько от умственного развития, сколько от коммуникативных черт характера личности, от её эмоционального мира. Личность всё время ведёт внутренний диалог сама с собой. Она находит оппонента в самой себе и, конфликтуя с ним, определяет содержание своего мышления и деятельности.

Преподаватель, владеющий рефлексией, является наблюдателем и менеджером по отношению к самому себе, своим поступкам, мыслям и исследователем по отношению к другим.

Эмпатией называется понимание другого человека без помощи слов, не опираясь на мышление, а с помощью ощущений, чувств, эмоций и последующего осознания их. При эмпатии человек проникается психическим состоянием партнёра путём анализа его мимики, жестов, поз. Механизм эмпатии включает два этапа. Вначале личность, опираясь на выразительные движения, мимику партнёра, как бы «вживается» в него. Знание о том, что он переживает, достигается постановкой себя на его место. На втором этапе производится анализ переживаний партнёра. Если второго этапа нет, эмпатия неполная. Имеет место «заражение» чужим состоянием, но не происходит ясного осознания переживаний партнёра.

Эмпатия обычно дополняет рефлексию.

Личностной идентификацией называется постановка себя на место другого человека. Это неосознанный процесс отождествления себя с другим человеком, группой, образцом. Уже в детстве напуганный ребёнок нередко отождествляет себя с субъектом, вызвавшим страх. Дети нередко играют в домовых, ведьм, чертей. Срабатывает защитный психологический механизм. На следующем этапе начинают идентифицировать себя с лидерами молодёжных групп, реже – с уважаемыми старшими (учителями, родителями). Личностная идентификация – естественный процесс формирования личности. На чрезвычайно важна для нормального физического развития человека. Чрезвычайно позитивную роль в этом процессе может сыграть обобщённый идеал, сформированный у подростка умелыми тонкими действиями педагога.

Межгрупповые механизмы взаимопонимания рассматривают контакты между малознакомыми и незнакомыми людьми в непривычных условиях.

Межгрупповые механизмы взаимопонимания имеют богатую историю. Они стабильны, консервативны и дают человеку готовые, предписанные историей развития общества, права, обязанности, привилегии, освобождающие личность от необходимости думать и осознавать новые правила поведения. К межгрупповым механизмам относятся: физиогномическая редукция, социальная категоризация, групповая идентификация, социальное сравнение, межгрупповая дискриминация, стереотипизация, атрибуция и децентрация.

Физиогномическая редукция – общепринятый способ понять и оценить другого человека по внешнему виду. При этом берутся во внимание черты лица, телосложение, манера поведения, походка, одежда партнёра по общению. Как приблизительный способ познания человека м.б. использована в практике педагогического общения. Опираясь на несколько принаков, можно о определённой долей вероятности сделать предположение о профессии, общественном положении, доходах человека. Однако судить о психологических, личностных характеристиках индивида только по его чертам лица, походке или одежде не представляется возможным.

Социальная категоризация классифицирует людей и события окружающего мира. Классификация м.б. грубой и тонкой. Пример грубого распределения окружающих – деление их на мужчин и женщин, гражданских и военных, белых и чёрных. Тонкая классификация более сложна и требует опыта и интеллекта оценивающего. Непросто разделить людей на интеллигентных и неинтеллигентных, на представителей гуманитарных и технических профессий, на сангвиников и представителей других темпераментов.

В педагогической практике часто бывает необходимо распределение окружающих по иерархическим ступеням (выделение в группе лидера, принятого, не принятого, изолированного, отверженного).

Групповая идентификация предусматривает не распределение окружающих по группам, а отнесение самого себя к одной из них. Конечно, не трудно отнести себя к европейцам, мужчинам, спортсменам, школьникам, но очень непросто решить, волевой ты человек или безвольный, культурный или нет. А это необходимо. Ведь каждая из групп предусматривает определённое поведение, права и обязанности, кот. надо придумывать самому (незаменимо при самовоспитании).

При социальном сравнении сопоставляются не отдельные личности, а целые группы людей. Отпадает необходимость становиться добрее, веселее, культурнее, образованнее – появляется возможность повысить свою самооценку, став членом соответствующей группы. Мало того, на члена группы автоматически переносится её социальный статус (широко используется в практике неформальных организаций).

Искажённое восприятие, связанное с переоценкой своей и недооценкой любой другой группы называется межгрупповой дискриминацией. («Двор на двор», соперничество классов и компаний). Интересно, что в группе, побеждающей в любого вида соревнованиях, резко повышается коэффициент сплоченности и усиливается снисходительное отношение к соперникам вообще и другим коллективам.

Стереотипизация – приписывание определённым группам людей специфических, присущих именно им черт, причём чаще всего отрицательных. Предубеждения приводят к тому, что всех поваров начинают считать обжорами, юристов – сухими законниками, футболистов – недалёкими, чиновников – бюрократами. Установлен стереотип благожелательного отношения к красивой внешности («открытое рекомендательное письмо» по Шопенгауеру).

Однако стереотип в качестве первоочередной, грубой оценки окружающих приносит пользу, так как облегчает ориентацию в окружающем мире.

Атрибуция – приписывание другому человеку мотивов поведения, личностных характеристик. Не зная причин поведения другого человека или зная их недостаточно, личность приписывает этому индивиду мотивы поведения либо на основе собственного опыта, либо на основе сходства поведения представителя данной группы людей с повелением аналогичных групп (или отдельных людей), о которых оценивающий знает по собственному опыту.

Атрибуция затрудняет понимание другого человека и общение с ним, вредит педагогическому общению.

Противостоит атрибуции децентрация. В противоположность эгоцентризму (концентрации на собственных интересах) – это способность встать на точку зрения другого человека, посмотреть на окружающих его глазами. При децентрации преобразуется смысл образов, понятий и представлений в результате учёта возможных точек зрения других людей. Она формируется при столкновении взглядов, различных точек зрения, сопоставления неоднозначных позиций, заставляющих субъекта изменять собственную позицию, учитывать мнение других людей.

Знание механизмов взаимопонимания противостоит попыткам извратить и мистифицировать тактику взаимоотношений педагога с учащимися и детскими коллективами, делает работу педагога творческой и более эффективной.

КОММУНИКАТИВНЫМИ являются способности легко вступать в контакты с другими людьми и в дальнейшем поддерживать с ними эффективные доброжелательные отношения.

Американский психолог Эрик Берн в 60-х годах 20 века разработал теорию трансактного анализа коммуникации. Суть теории в том, что в процессе общения каждый из партнёров может находиться в любой из трёх основных позиций общения: Родитель, Дитя, Взрослый. Эти типы обобщены по ряду признаков, сопровождающих состояние человека (выражение лица, речевые обороты, жесты, поза, предсказуемое отношение).

Человек находится в позиции Родителя, если действует, как это делали в его детстве родители или другие люди, пользовавшиеся авторитетом. Родитель удерживает все правила и запреты, которые маленький человек слышит в детстве: вытирай ноги, никогда не разговаривай с незнакомыми, спички зажигать опасно, все мужчины обманщики и т.п. Родитель также обладает полезной информацией о том, как что-то делается: как постелить постель, вежливо здороваться и прощаться, накрыть на стол и т.п. Всё это содержимое Родителя помогает маленькому ребёнку быстро и безопасно входить во взрослую жизнь. В рамках Родителя все правила и принципы являются абсолютной истиной, которая не подвергается сомнению. Иногда они уместны в детстве, но, сохраняясь надолго, могут выглядеть чудачествами, странностями или даже стать основой серьёзных проблем. Речи Родителя часто содержат оценку – положительную или отрицательную, но не подвергающуюся сомнению, а также модальность долженствования и запрета: «надо», «должен», «нельзя». Высказывания Родителя обычно безапелляционны: «ни в коем случае», «запомни раз и навсегда», «сколько раз можно повторять». Покровительство, опёка, снисхождение – также прерогатива Родителя: «не вешай нос», «так и быть». Это общение «СВЕРХУ ВНИЗ», с позиции старшего по возрасту, званию, опыту.

Позиция Дитя также отражает опыт детства. Но, в отличие от Родителя, дитя сохраняет в основном эмоции и переживания, впечатления и чувства – как положительные, так и отрицательные. В общении Дитя выражает себя больше не словами, а проявлениями чувств – плачет, смеётся, надувает губы, вздрагивает от испуга, дразнит, смущается. Характерные словосочетания Дитя – «хочу», «не буду», «подумаешь», «не могу», «что же мне делать». В общении позиция Дитя часто отражает положение «СНИЗУ ВВЕРХ» - младшего или зависимого, обращения за помощью или, наоборот, капризы, упрямство. Позиция Дитя проявляется не только в ситуациях, имеющих сходство с детским оптом, но и во многих других, где эмоции и переживания преобладают над оценками и рассуждениями. Позиция Дитя характерна для многих видов бессловесного общения – танцы, любовные отношения, азарт в играх, «болении» за спортсменов и др.

В позиции Взрослого человек общается, исходя из самостоятельно полученного опыта и знаний, фактов. Поведение Взрослого основано на расчёте, оно логично и рационально. Взрослый может оценить правила, содержащиеся в Родителе, и оценить их правильность: «действительно, если потрогаешь горячий утюг, будет плохо», или опровергнуть их «ножами пользоваться можно, если не подставлять палец». Взрослый решает, какие из чувств Дитя проявлять уместно (визжать на аттракционах), а какие – нет (визжать на экзаменах, где не менее захватывает дух). Общение с позиции Взрослого – это обсуждение, высказывание мнений, обмен сведениями и информацией, беседа по поводу совместных действий. В речи взрослого часто используются слова «вероятно», «я полагаю», «следовательно», «по сравнению», «скорее всего», «надеюсь» и т.п.

Каждый из нас использует в общении все три позиции. Без любой из них личность и её контакты оказались бы неполными, обеднёнными. Но в различных ситуациях использование одной позиции может быть более или менее эффективным. Все случаи взаимного не понимания, конфликтов – связаны с противоречием, пересечением «линий» трансакций. Например, к человеку обращаются с позиции Взрослого, а он не готов пребывать в позиции Дитя.

Трансакции по типу делятся на взаимодополняющие и перекрёстные.

- взаимодополняющие - в них участвует только одна позиция каждого из участников (т.е. оба участника принимают ожидаемые друг от друга позиции). На схеме этот вид трансакций изображается параллельными линиями).

Р Р Р Р Р Р Р Р

В В В В В В В В

Д Д Д Д Д Д Д Д

Основная закономерность взаимодополняющих трансакций – они могут продолжаться сколь угодно долго, потому что каждого из участников контакта устраивает позиция как своя, так и партнёра. Длительность общения, однако, не означает его эффективности. Например, муж, недовольный беспорядком, будет продолжать метать громы и молнии, а жена – оправдываться (Р-Д), но это не продвинет их не на шаг в деле уборки квартиры. Если жена вспомнит прегрешения мужа или просто начнёт уборку, взаимодополняющая трансакция прекратится.

- перекрёстные – у одного или обоих партнёров не совпадают позиция, которой адресован контакт, и позиция, с которой он вступает в контакт сам.

Р Р Р Р Р Р

В В В В В В

Д Д Д Д Д Д

Основной признак перекрёстной трансакции – человек получает неподходящий или неуместный ответ на свою реплику. Результатом является кратковременное или продолжительное прекращение контакта (обида). Если контакт возобновляется, то часто вступает в стадию открытого конфликта. То есть перекрёстные трансакции являются принципиально конфликтными. Выход из конфликта возможен, если его участники вновь перейдут на параллельные трансакции, лучше всего по типу В-В, т.е. обращение Взрослого одного из участников конфликта будет услышано Взрослым другого.

Каждый человек вступает в коммуникацию с определёнными намерениями или целями. Общение, при котором один из партнёров использует другого в качестве средства для достижения собственной цели, житейского или психологического выигрыша, называется манипуляцией. При манипуляции один из партнёров ставит другого в ситуацию, когда тот вынужден совершить определённое действие или произнести реплику, необходимые манипулятору. Манипуляции не обязательно преследуют практическую выгоду (желанный подарок, помощь, хорошая отметка и т.п.), это могут быть и психологические «дивиденды» - поставить в подчинённое положение, унизить, свалить вину, получить сочувствие и т.п.

Стандартные манипулятивные способы детей:

1. Плач, нытьё.

2. Угрозы: «если вы это не сделаете, я брошу школу». Распространённая манипуляция ученика музыкальной школы – угроза бросить школу в ответ на требовательность педагога к выполнению домашних заданий.

3. Любовь как средство: «ты меня не любишь, иначе бы…»

4. Сравнение: «У всех уже есть такие брюки, а…»; «других не заставляют заниматься на фортепиано каждый день»

5. шантаж: «я скажу маме, на что ты потратил деньги на самом деле».

6. Настраивание одного родителя против другого: «папа, почему мама не позволяет мне ходить в школу с такой причёской, ведь тебе она нравится, правда?»

7. Ложь, умалчивание: «я иду к подруге (не упоминается, что это вечеринка с выпивкой»);

8. Подавленное состояние: всё время пребывать в хандре и плохом настроении – до тех пор, пока родители не выполнят желаемое в утешение.

Стандартные манипулятивные способы взрослых:

1. Приманки: «Вымой посуду, и я отпущу тебя погулять», «закончишь год без троек – получишь велосипед»

2. Угрозы: «Если бросишь занятия музыкой, не видать тебе новых сапожек».

3. Сравнение: «Я в твоём возрасте никогда себя так не вёл», «все твои друзья лучше тебя».

4. Неискренние обещания: «будь умницей, не проси новых вещей, и летом мы сможем отдохнуть за границей».

5. Шантаж: «вот пожалуюсь отцу, он тебе задаст».

6. Болезнь как средство: «если ты не перестанешь этого делать, у меня будет сердечный приступ».

7. Любовь как средство: «ты бы не сделал этого, если бы хоть капельку любил меня».

Наше общество невозможно представить полностью свободным от манипуляций и манипуляторов. Но, включаясь в них, не следует забывать, что – по выражению Э.Шострома – манипулятор «не использует и малой толики тех возможностей, которые предоставляет ему жизнь».

Советы школьного психолога:

- разговаривая с несколькими ребятами, необходимо переводить взгляд с одного на другого;

- каждому показывать, что готов его выслушать, что ценишь его мнение, считаешься с ним;

- ровно, добро, внешне одинаково относиться ко всем школьникам;

- если одного называешь по имени, и к другим обращаться так же;

- в случае необходимости вынесения порицания, оценивать конкретный поступок, но не личность школьника;

- всегда иметь в виду, что истинный мотив поступка может отличаться от видимого.

Величайшее заблуждение коммуникации – считать свои вкусы эталоном, на который должны равняться другие. Мнение «мне не нравится – значит, никуда не годится» - типичная точка зрения консерватора, заставляющая его бороться со всем, что ему не по душе и чего он не понимает, и вызывающая ответную негативную реакцию окружающих.

МАЖОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ

Это оптимизм и юмор педагога, помогающие активизировать учебный процесс, любой вид работы и отдыха, предупредить или безболезненно ликвидировать сложный конфликт, снять напряжение.

Педагог, любящий (и умеющий!) шутить, обычно кумир школьников.

Основные психологические требования к юмору:

- нельзя подвергать осмеянию личность человека (ирония может быть направлена лишь на отдельный поступок);

- не следует смеяться над тем, что учащийся не может исправить. Подтрунивать можно лишь над тем, что адресат шутки может изжить. Недопустимы шутки по поводу фамилии ученика, его физической слабости, болезни, полноты, необычных пропорций тела. Недопустимо вызывать смех по поводу юношеской симпатии, любви;

- не рекомендуется первым смеяться над собственной шуткой. «Если хочешь вызвать слёзы – плачь. Но если желаешь насмешить, самому смеяться нельзя», - гласит итальянская пословица;

- не следует сердиться на шутку учащегося. Всегда полезно быть готовым ответить на острое словцо, не бояться первому посмеяться над своей неудачей или промахом (это своеобразная форма самозащиты), поддерживать и направлять юмор молодых людей.

- не высмеивать случайность, непроизвольный промах учащегося; пресекать подобные шутки ровесников друг над другом.

- не допускать грубые, пошлые шутки, кривляние, «зубоскальство».