5. Переводные и прямые методы преподавания иностранных языков.

Граммат-переводной метод:Цель обучен. ин.языкам, по мнен.представит-ей данного метода, являлось развит.логич-го мышления через овладение структурой языка. В основу обучен.была положена письмен.речь, поскольк.разговорная речь рассмат-сь как отклонение от нормы. Основной объект обучен.-грамматика,причем она определяла построение всего курса, подбор текстов, лексики. Выдвижение грамматики на первый план было связано с господствовавшим в то время мнением, что грамматика есть отражение логики мышлен, а поэтому грамматич.упраж-я учат мысоить. Исходя из того, что основами мышления в тот период признавались синтез и дедукция.учащ-ся предлаг-сь заучивать слова и правила, а затем с помощью их строить предлож-я в процессе перевода. Основ.способ работы-перевод,т.к.все языки, по мнен.представит-ей этого направ-я,имеют общую грамматику, а слова различ-ся лишь зрительным и звуковым образом, т.е.комбинацией букв и звуков. Лексика заучивалась, как и правила, механически и служила лишь иллюстративным материалом. Для перевода предлаг-сь на связанные между собой по смыслу предлож-я. Основным практич-им умением, кот-ое достигалось при изечен.языка этим методом, было чтен. Основн. предстивители: В.Губольдт, П.Глезер, Э.Пецольд. Нотво втор.пол.19в. в связи с потребностью в людях, владеющих устной речью, грамматико-перевод.метод приспосаб-ся к нов.усл-ям. Текстуально-перевод.метод: Представителей этого направ-я(Ж.Жакото,Ж.Туссен) объединяла точка зрен. на образоват-ое значение изучения ин.языков, кот-ое они усматривали в общем умственном развитии учащ-ся, достигаемом в процессе чтения классич-их худож-ых произвед-й. Поэтому в основе обуч.лежал текст. Для раскрытия значен.фактов языка и для усвоения знаний также использ-сь механич-й перевод и механич.повторение. Представители данного метода,исходя из текста, не руководствовались системой грамматики, а довольствовались тем, что имеется текст. Поэтому знания учащ.по грамматике были отрывочными. Ведущ.процесс логич-го мышления в процессе работы над текстом-анализ. Пособия, построенные по текстуально-перевод.методу в большей степени служили целям практич-го овладения чтением по сравнен.с пособиями, созданными по граммат-перевод. методу,т. к.они обеспечивали значит-ую практику в работе с оригинальными реч-ми произвед-ми изучаемого яз. Но в целом первые методики

обучен.ин.языкам имели серьезн. недостатки: они плохо ориентировали на овладение языком как сред-ом общения; основ.задачи сводились только к общему образ-ю; для этих методик был характерен отрыв формы от содерж.; изучение яз.строилось на основе отождествления грамматики и логики, признания идеалом мертвыз яз(латынь) и игнорирование специфич-х черт живых языков. Вывод: несмотря на недостатки, переводные методы сыграли положит.роль в развит. методики. Одно из глав.достиж-й – использ-е родного яз. в качестве сред-ва раскрытия значений слов и форм. Кроме того, эти методы положили начало рецептивным формам работы, в частности работы с текстом. Натуралные и прямые методы. На 1 план к 70-м гг 19в. выходит владение устной речью. Реформа-движ-е за разработку новых методов,противоположных переводным методам.Втор пол. 19 в. знаменуется в лингвист. тем, что языкознание и психология вступают в более тесные контакты. В лингвитсике появл-ся психол-е напр-е, возгл. Г.Штейнталем.,оно явилось промеж-ным звеном между логич-м напр-ем и младограмматическим.Младограмматическое напр. вкл. в себя: немец. Школу (Пауль, Остхоф,Бругман) ,москов(Фортунатова), франц.(Бреаля).Это напр. показало, что в основе реч. деят-ти чел-ка лежат физиолог-кие и психолог-кие процессы.Было привлечено вним-е к проб-м обуч-я произношению, была создана теоретич-ая основа для постановки артикуляции зв-в,описание явл-я аналогии в языке содействовало появл-ю способов обуч-я грамм-ке не прбегая к правилам. Вундт показал, что речь предст-ет собой деят-ть,в кот. осн. роль играют акучтические и моторные ощущения. Вюрцбургская школа сделала вывод,что обуч-е речи не связано с разв-м мышл-я и должно осуществ-ся механ-им путем.Торндайк выдвинул теор «проб и ошибок»,согл. кот. реакция на стимул найденная случайно,закреп-тся в резул-те повтор-й. На метод. обуч. ин.яз. оказало влияние напр-е гештальтпсихологии. Они счит, что первичная и первонач задачи обуч--это понимание целого,а не отд-х эл-в. Коффка писал,что такие навыки как речь и письмо могут быть вообще усвоены только с помощью подражания.Определись Методич. Требования: 1.Ед. обуч. должна быть более крупной,чем слово,а именно предлож.2. ведущ. место при обуч-и долж быть отдано звуковым и моторным ощущ-ям,что предопр-т осн-е вним-е устным формам работы и устной речи.3.Гл. спос-ми обуч. явл. Имитация и повторе-е,причем на уроке необх-мо созд-ть такую ситуацию,чтобы правильная реакция учащ. поддерживалась и закреплялась. 4.Перевод как основн. прием установления ассоциаций между словами родн и ин.яз должен быть заменен наглядно-образным предъявлением. Натур метод.(при обуч. ин.яз. необх-мо воссоздать естеств. путь) Представители: Берлиц, Гуэн, Вальтер.Осн. цель – разв-е у учащ. устной речи.Осн. усилия были напр-ны на икусст-е созд-е яз. среды. Берлиц предлогал:1. Исключить из препод. Родной яз. значение яз. явл-й следует

раскрывать с помощью различ-х сред-в наглядности,контекста или дефиниций 2.новый яз. материал необх. вводить устно3. Закрепл-е материала следует осущ-ть в процессе подражания учит-ю по принципу аналогии 4. Осн. формой работы явл. Диалог.Др. предст-ли этого метода придерж-лись таких же положений,иногда вносили новые моменты в создание разл. Условий овлад. Яз.Прямой метод. Сторонники этого метода стрем-сь устан-ть непосред-ную(прямую) связь слов и грамм. форм ин. яз. с их значением, избегая родного яз.(Фиетор, Пасси,Есперсен, Суит,Эггерт). Этот метод предусм-вал опред-ное ограничение яз. материала и не только лексики,но и грамм. и фонетики. Предст-ли этого метода впервые подошли к вопр. об отборе яз. материала,и науч. определению содерж-я обуч-я. Предлагали: изучать слова только в контексте, в предлож-и,использ-ть транскрибированные тексты(обуч. фонетике),ввести обуч-е устной речи на текстах,отражающий живой разговорный яз. Предст-ми этого напр. обратились к живому разговорному яз.ими была созд. методика обуч-я устной речи. ,обучали произношению. Ввели разнооб-ные беспереводные ср-ва и одноязычные упраж.В 20 в. широкое распр-ние получ-т неопрямые методы. В завис-ти от основн. цели среди них различ-т методы обуч: Репродукт (Пальмер). и рецептивн(Уэст). Пальмер предлагает:отбор лексич. материала и созд. конкретный мин-м для англ.яз.Грамматич материал деется в виде структур(образцов). Нач. ступень посвящ. развит. устной речи. Метод Пальмера (Устный метод). Объек изуч-я в шк-лит-ый разговорный яз.,кот. должен быть представлен текстами(на начб ступени только на слух),написанными в пределах строго отобранного словаря мин-ма.Для усвоения грамм. конструкций рекомендуются постановочные таблицы. Представл. собой несколько однотипных предлож-й,написанных одно под другим так,что один-е члены предлож. сост-т по вертикали столбик. Комбинируя взаимозаменяемые эл из разн предлож-й,учащ. получ. Новые, аналогич заданным. Т.о. путь к оладению лексич. И грамм. материалом лежит через его слуховую репетицию и многократное механич-е воспроизв-е.Его методы разв-т интуитивное усвоение яз.Цель его метода создать у учащ. систему яз. рефлексов.

6. Смешанные и современные методы.

На рубеже 20в.в период расцвета прямых методов в преподав-и ин.яз-ам возник.и более умеренное направ-е. Его сторон-ки счит., что для сред.шк.более приемлемым явл-ся сочет-е прямых и грамматико-переводных методов. Это направ-е, получившее назв-е смешанной методики, почти сразу приобрело широк. популярность. Представвит смешан метод.первой четверти 20в.-А.И.Томсон, Ф.И.Буслаев(Россия), А.Пэнлош(Франция), Г.Пауль, Э.Отто(Герман.); в 30-40гг.появл-ся работы А.Болена(Герм); в 50-60гг. наиб.популярность получили работФ.Шубеля, Р.Бронемана. Последователи смешан. методики по-разному сочетали компоненты прямого и граммат-переводного методов: одни больше тяготеют к первому, др.по отд-ым вопр.приближаются к сознат-ой методике, третьи занимают промежуточную позицию. Общее между представит-ми смешан метод.: 1)они выдвигают перед изучением иностр.яз.не только практич-ие, но и общеобразоват-ые цели. Реализацию первых они понимают как развит.у учащ-ся умений и навыков, позволяющих пользоваться обеими формами общения –и письменной и устной. Образоват.цель они понимают как ознакомление учащ-ся с бытом, жизнью и культурой народа, язык кот-го изуч-ся. Ее достиж-е предлаг-ся осущ-ть с помощью подбора учеб.текстов страноведческого хар-ра, а также с помощью фильмов. 2)Определяя содерж.обучен., все сторон-ки отмечают важн.роль фонетики в овладен.ин.языком и счит., что начало обучен. долж.быть посвящено созданию прочных слухомоторных образов. Некот. методисты(А.Болен) счит.необходимым выделить период только устной практики(вводный курс), но больш-во рекомендуют подкреплять работу по созданию слухомоторных образов чтением текстов, содержащих уже усвоенный устно материал. 3) Больш.знач.придается лексике, и накопление учащ-ся словаря рассмат-ся как одна из центральных задач обучения. Объем словаря опред-ся в 2500-3000единиц. 4)Больш.место в работах методистов этого направ-я отводится семантизации

лексики . Они счит., что для раскрытия значения слова, наряду с беспереводными способами , следует использ-ть и перевод на родной яз.учащ-ся. 5)Значит. Место уделяется и вопр.грамматики, спец-ое изучение кот-ой признают необходимым все представит-ли смешен. метод. Преобладает мнение, что для изучен.следует отбирать только основные правила, те, кот-ые имеют наиб.практич-ое знач., и ознакомление с ними долж.носить концентрич-й хар-р , причем больш0во методистов счит., что на начальной ступени долж. происходить эмпирическое накоплен. образцов, кот-ые усваиваются учащимися преимущ-но путем имитации и по аналогии. На сред.и старш.ступенях долж.иметь место осмысление накопленных образцов, обобщение опред-ых закономерностей в правила, причем это должны делать сами учащ-ся при анализе текстов или ранее накопленных обоазцов. Некот. Методисты (А.И.Томсон, Э.Отто) рекомендуют проводить сравнен.с грамматикой родного яз.и даже обучать грамматике на род.яз. 6) Чтение выступает и как цель, и как сред-во обучен.Функц.текста в связи с этим довольно разнообразны: они знакомят учащ-ся с лексикой, служат материалом для грамматич-х наблюдений и развит.навыков догадки, использ-ся как основа для различ.упраж-й в устной речи. Т.Е.сторон-ки смешан. метод.сохраняют многие из основ-х полож-й прямисткой методики. Но есть и различ.от прямой методики: 1)трактовка роли родного яз.-процессы овладения родным яз.не явл-ся идентичными и использ-е род.яз.неизбежно и необходимо в учеб процессе. 2) отнош.к грамматике : грамматика способствет более быстрому созданию нужных ассоциаций, поэтому курс граммат.включ-ся в курс обуч. 3) роль и место чтен. –методисты рекомендуют начинать работу пр чтен.уже на начальной ступени. Вывод:смешан.метод.не есть к-л единая самост-ая методич-ая сист., а представляет собой различ.методы, сочетающие в себе четры прямистских и грамматико-переводного методов.

7. Мотивация, ее виды. Способы развития мотивации.

Мотивац-важнейш.пружина в изучен ин.язф. Учитель может опосредованно влиять на мотивац., формируя интерес, на базе кот-х у учащ-ся возникнет лич. заинтересов-ть в работе. В большей мере мотивац.формир-ся если учит.удается перевоплотиться в учен-в(тогда он может узнать мотивы деят-ти учен-в). Каждая тема долж быть личностно-значимой для учен. Актуализац.межпредметных связей тоже способ-ет развит.мотивац.На мотивац могут оказать влиян. соц.мотивы, определяемые общ-ом. В совокуп-ти соц.мотивац-ю составляет внешняя мотивацю, кот.сущ-ет 2-х видов – широкая соц-ая и узко-личностная. Широкая мотивац.связана с достаточно остропереживаемым чувством долга перед близкими людьми. Узко-личностная опред-ся отношением к овладен-ю ин.яз-ом как самоетверждение или как путь к личн.благополучию. Также сущ-ет дальняя(дистантная) и близкая (актуальная) мотивац. Дистантная мотивац. рассчитана на достиж-е конечного результата. Близкая мотивац. Подогревается самим процессом изучен.яз. Осн.разновидности внутр-й мотивац:1) коммуникат-ая(основная) – поскольк.это 1-ая потреб-ть изучаемого яз. Большой резерв коммуникат-ой мотивац содержится в материале познават-го хар-ра. 2)содержат-ая мотивац. предполагает овладен. возрастающим объемом знаний для удовлет-я познават-х потреб-ей. 3)инструментальная мотивац. Необход.вооружить учащ-ся опред-ми приемами, способами работы с яз.материалом и рацион-ми путями владения им.