14. Прямое измерение ощущений. Методы прямого измерения. За­кон Стивенса. Метод кроссмодальных сравнений. Типы шкал.

Неметрические шкалы:

1) Самая слабая - Шкала наименований (имен) – номинальная шкала - это просто названия каждого из множества объектов, их перечисление. На этой шкале невозможно установить соответствия.

2) Шкала порядка, или шкала рангов - вводится какой-то показатель (например, рост), причем не уточняется, насколько по этому показателю различаются объекты - интересует только порядок; люди по росту нумеруются, но разница в росте не уточняется. Здесь испытуемый свои ощущения только ранжирует. Т.е. эта шкала указывает только на степень выраженности того или иного признака. Ех., коллекцию камней можно расположить по их величине, тяжести, твердости или ценности (что-то одно!): самый легкий (или мелкий) камень будет №1, более тяжелый (или более крупный) - №2 и т.д. Первоначально камни по твердости измерялись по шкале порядка (сейчас – по шкале интервалов): самый мягкий - тальк, самый твердый – алмаз. Но расстояние, отделяющее точки на этой шкале вычислить нельзя. Т.е. неизвестно, насколько алмаз тверже, ясно только, что тверже и все.

Метрические шкалы:

3) Шкала интервалов - на ней уже есть числа и операции с ними, единица измерений, но на ней нет абсолютного нуля (например, градусник). Здесь вводится нуль относительный, а также на этой шкале можно отмечать, насколько одно ощущение больше или меньше другого. Так, Фаренгейт принял за нуль температуру смеси снега и соли. В другой часто употребляемой шкале за нуль принята точка замерзания воды, за 100 градусов – точка кипения воды.

4) Шкала отношений - на ней есть и единицы, и абсолютный нуль: на ней можно не только складывать и вычитать, но также умножать и делить, т.е. сравнивать отношения. На ней можно измерять не только на сколько, но и во сколько раз одно ощущение больше или меньше другого. По этой шкале осуществляются общие измерения длины, веса, скорости, плотности и т.д. Всем понятны слова: нулевой вес (5 кг. ─ 5 кг.), нулевая длина, нулевая скорость. Это самая сильная шкала. ( Именно стремясь свести все к шкале отношений Фехнер вводит абсолютный порог чувствительности как абсолютный нуль на его шкалах ).

Методы прямого шкалирования ощущений.

Основатель сенсорной психофизики Фехнер исходил из невозможности самостоятельного измерения ощущений, поэтому он сравнивал стимулы. Человек может только сказать – есть ощущение или нет, так что это косвенный метод. В отличие от Фехнера, Стивенс допускал прямое измерение ощущения. Методы Стивенса – численные оценки (ех., шкалирование). Методики прямого измерения по Стивенсу:

1. Метод оценки отношений: испытуемому предъявляется 2 (или более) стимула и он должен оценить отношение стимулов по заданному параметру и выразить это в числовом порядке.

2. Метод установления отношений: обратен по процедуре методу оценки отношений. Необходимо подобрать стимул к эталону в определенном соотношении (ех., стимул должен быть в 2 или в 3 раза больше эталона).

3. Метод оценки величины: имеется эталон (он имеет численное значение, ех., это 1), потом в случайном порядке предъявляется стимул, который надо оценить в соответствии с эталоном. Испытуемый должен приписать числа последовательности стимулов (ех., оценка эмоций).

4. Метод установления величины: обратный по процедуре методу оценки величины. Здесь экспериментатор называет величины (числа), и просит испытуемого расположить ряд стимулов в соответствии с предъявленной численной осью - (1, 2, 3, 4, 5, 6)

Все 4 метода дают необходимые данные для построения шкалы отношений. Все они могут быть модифицированы и изменены. С их помощью позже были созданы следующие шкалы отношений:

Метод равных сенсорных состояний: выбор или согласование серии стимулов таким образом, чтобы они отмечали субъективно равные расстояния.

Парное сравнение: сравнение множества пар образцов для выбора предпочитаемого стимула. При этом исчисляется частота выбора предпочитаемого стимула.

Метод ранжирования или метод качественного упорядочивания: испытуемый упорядочивает предъявленное число образцов по предъявленному признаку.

Зона подлинных ощущение. Пороги ощущений.

На шкале ощущений субъекта существует субсенсорный диапазон. Он начинается в той точке, где в ответ на стимул возникает физиологическая реакция, которую можно объективно зафиксировать (КГР, пупиллометрия и т.д.), но психологической реакции еще нет! Следующая точка – есть и физиологическая и психологическая реакции, но последняя – бессознательна. Это две очень индивидуальные точки, образуют субсенсорную зону.

Только наличие сознательного отчета испытуемого свидетельствует о начале подлинных ощущений – это абсолютный порог чувствительности (Фехнер) - Нижний абсолютный порог чувствительности - это такая минимальная интенсивность раздражителя, которая начинает вызывать ощущение в 75% случаев.

Верхний абсолютный порог чувствительности - это такая максимальная интенсивность раздражителя, которая вызывает ощущение той же модальности в 75% случаев (когда увеличение стимула ведет не к увеличению, а к снижению ощущения, к замене его на болевое или к исчезновению вовсе).

Между этими порогами и находится зона подлинных ощущений, в которой дифференцируется модальность раздражителя.

Закон Стивенса (степенной закон ; англ. Stevens'spower law) – вариант основного психофизического закона, предложенный амер. психологом Стэнли Стивенсом (1906-1973) и устанавливающий степенную, а не логарифмическую (см. Закон Фехнера ) зависимость между силой ощущения и интенсивностью раздражителей: Ш = k x S”, где Ш – субъективная величина ощущения; k – константа, зависящая от единицы измерения; 5 – интенсивность стимула ; п – показатель степени функции. Показатель п степенной функции различен для ощущений разных модальностей; пределы его вариации: от 0,3 (для громкости звука) до 3,5 (для силы электрического удара). См. 77см-хофизика.

2-й психофизический закон – закон Стивенса. Базовая  большая посылка у них одинакова - правило физика Вебера, который эмпирическим путем установил следующее: представим ситуацию, когда у испытуемого на ладонях небольшие веса, которые он  не различает. На одну из ладоней ему начинают добавлять некоторый вес до тех пор, пока он не скажет "стало больше". Это зафиксировали. Затем резко увеличили веса - это уже тяжелые гири, сначала одинаковые по тяжести; все повторяется, и, когда, по ощущению испытуемого, вес одной гири стал ощутимо больше - фиксируем. Правило Вебера звучит так: величина разностного порога и ее изменение зависят от величины и изменения исходного раздражителя (стимула).

А отличие у Стивенса и Фехнера - в инструкции испытуемому: у Фехнера шкалирование косвенное (только шкала порядка) – человек может лишь сказать, есть или нет ощущения, сам он не может измерить его (метод минимальных изменений, метод средней ошибки, метод констант). По Стивенсу возможно прямое измерение ощущения; это связано с тем, что испытуемый способен, по мнению Стивенса, измерять свои ощущения самостоятельно, т.е. напрямую. Стивенс просил своих испытуемых сообщать, насколько и во сколько раз одно ощущение больше, чем другое; то есть, испытуемый сам устанавливал и абсолютный нуль, и единицу измерений.

Здесь методы меняются: на сколько и во сколько больше/меньше, т.е. применяется метод оценок. Т.о.,  у Стивенса сам испытуемый строит и шкалу порядка и шкалу отношений (т.е. шкалы и раздражений и ощущений). И эти эмпирические исследования показали, что функция является не логарифмической, а степенной. Стивенсу отказался от ЕЗР; min. различие в ощущении зависит от исходной величины ощущения - эти единички не равны, а возрастают по интенсивности кратно какой-либо постоянной. Мы получаем две геометрические прогрессии и в результате – степенную функцию - закон Стивенса.

 

Основные положения теории обнаружения сигнала.

 Если классическую психофизику называют объективной, то современная психофизика в большей степени субъективная; решение принимает испытуемый и он на него может повлиять. Современный вариант сенсорной психофизики - теория обнаружения сигналов – исходит из постулата о непрерывном, (а не дискретном, пошаговом как у Фехнера), возрастании интенсивности ощущения наравне с возрастанием интенсивности стимула.  2-й постулат Фехнера - постулат нижнего абсолютного порога, как абсолютного 0 на шкале стимулов был раскритикован теорией обнаружения сигналов. Был введен вероятностный диапазон обнаружения стимула, т.е. порог стал не точкой, а диапазоном: вместо понятия порога вводится модель сигнала на фоне шума. Нет такой условной точки на шкале раздражителей, которая разделяла бы отсутствие и наличие ощущения.

     Необходимость пересмотра понятия порога была вызвана тем, что в обыденной жизни очень трудно установить пороговую ситуацию: в обыденной жизни всегда присутствует некоторый фон, который мы назовем шумом. Даже когда нет сигнала, испытуемый реагирует на шум:  это субсенсорные впечатления, когда осознанной реакции пока нет, но испытуемый все же реагирует. Здесь вводится понятие о вероятности обнаружении сигнала.

От чего зависит этот диапазон:

-       от интенсивности стимула;

-       от самого испытуемого;

-       от условий восприятия;

-       от сенсорных шумов внутри организма (звон, шум в голове);

-       от шумов окружающей среды.

Исходный уровень шума (слабый, средний, сильный) задает “ноль” интенсивности стимула – эффективность обнаружения сигнала разная для разных уровней шума, стимул должен быть тем интенсивнее, чем сильнее шум. (ех., писк слышно лишь в тишине, чем громче шум (фон), тем сильнее должен быть стимул).  Если сигнал есть, но он равен шуму, то, фактически, его нет, т.е. уровень шума – это старт для сигнала. 

 Эта теория используется как вариант принятия решения, ех., ситуация принятия решения – это обнаружение сигнала. Понятия: «ШУМ» (фон) и «СИГНАЛ+ШУМ» (пересмотренный порог) могут быть выражены куполообразными кривыми нормального распределения. Критическая точка принятия решения – это точка на шкале ощущения, которая отделяет ответы "НЕТ" от ответов "ДА" 

Т.о., наличие 2-х ситуаций: «ШУМ»  и «СИГНАЛ+ШУМ» и 2-х ответов: "ДА" и "НЕТ" формирует 4 возможные ситуации:

 

 Наличие сигнала     Ответ

                 есть                  да         →   точное попадание

                 есть                 нет        →    пропуск сигнала

                  нет                   да        →   ложная тревога      

                  нет                 нет        →   правильное отрицание

 

Повлиять на испытуемого может: награда за правильное попадание, штраф за пропуск и т.д. Если он чаще станет говорить «нет», то это - осторожный критерий, потому что вероятность пропуска сигнала в этом случае практически нулевая; но в этом случае повышается вероятность ложных тревог. Если испытуемый чаще говорит «да», получается рискованный критерий.

Метод кроссмодальных сравнений.

В силу того, что относительная шкала ощущений Стивенса не особо устраивала: слишком много привязок к числам, которые, как ни крути, воспринимаются слишком уж субъективно, он решил сотворить порядковую шкалу, для этого заставил испытуемых сравнивать стимулы разных модальностей. S1=R1n S2=R2m (m,n - степени) Тогда если приравнять интенсивность стимулов: R1n=R2m или logR1 = (m(logR2))/n Таким образом он получил линейную шкалу. Испытуемых заставляли сравнивать разными способами интенсивность - получилось вполне интересное соотношение. Эксперимент: сравнивали звук и уровень вибрации на среднем пальце. Два предъявления: в первом звук подгонялся под вибрацию, во втором - наоборот.

Основатель сенсорной психофизики Фехнер исходил из невозможности самостоятельного измерения ощущений, поэтому он сравнивал стимулы. Человек может только сказать – есть ощущение или нет, так что это косвенный метод. В отличие от Фехнера, Стивенс допускал прямое измерение ощущения. Методы Стивенса – численные оценки (ех., шкалирование). Методики прямого измерения по Стивенсу: 1. Метод оценки отношений: испытуемому предъявляется 2 (или более) стимула и он должен оценить отношение стимулов по заданному параметру и выразить это в числовом порядке. 2. Метод установления отношений: обратен по процедуре методу оценки отношений. Необходимо подобрать стимул к эталону в определенном соотношении (ех., стимул должен быть в 2 или в 3 раза больше эталона). 3. Метод оценки величины: имеется эталон (он имеет численное значение, ех., это 1), потом в случайном порядке предъявляется стимул, который надо оценить в соответствии с эталоном. Испытуемый должен приписать числа последовательности стимулов (ех., оценка эмоций). 4. Метод установления величины: обратный по процедуре методу оценки величины. Здесь экспериментатор называет величины (числа), и просит испытуемого расположить ряд стимулов в соответствии с предъявленной численной осью - (1, 2, 3, 4, 5, 6) Все 4 метода дают необходимые данные для построения шкалы отношений. Все они могут быть модифицированы и изменены. С их помощью позже были созданы следующие шкалы отношений: Метод равных сенсорных состояний: выбор или согласование серии стимулов таким образом, чтобы они отмечали субъективно равные расстояния. Парное сравнение: сравнение множества пар образцов для выбора предпочитаемого стимула. При этом исчисляется частота выбора предпочитаемого стимула. Метод ранжирования или метод качественного упорядочивания: испытуемый упорядочивает предъявленное число образцов по предъявленному признаку.

15)

Понятие «задача». Объективная и субъективная структура задачи.

Задача (проблема) (от греч. problema — задача)

В широко распространенном смысле З. — вопрос, ответ на который представляет практический или теоретический интерес.

В психологии З. — цель деятельности, данная в определенных условиях и требующая для своего достижения использования адекватных этим условиям средств. Поиск, мобилизация и применение этих средств (способов, действий, операций) составляют процесс решения задачи.

В зависимости от характера конечной цели различают Задачи практические и теоретические. Практические З. направлены на непосредственное преобразование действительности, теоретические — на познание ее. В реальной человеческой деятельности практические и познавательные З. образуют иерархию, меняя свои функции в качестве целей и средств: решение более частных З. становится средством решения более общих.

Понятие «познавательная задача» используется, когда процесс познания приобретает относительно самостоятельную цель. В познавательной деятельности выделяют различные виды З.: перцептивные, мнемические, речевые и собственно мыслительные. Определяющая роль мышления в познании придала понятию З. более узкое значение. Часто под Задача понимают объект мыслительной деятельности, содержащий требование некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, выявляющих отношения между известными и неизвестными элементами проблемной ситуации, связанными общими законами и категориями.

Термины «Задача» и «проблемная ситуация» могут использоваться в двояком смысле, характеризуя объективный и субъективный аспекты мышления. Аналогично этому говорят о логической и психологической структуре решения: в смысле объективно необходимых и реально осуществляемых операций. По своей объективно-логической структуре различаются З. интерполяционные и экстраполяционные или чаще — З. с определенным и неопределенным условием. Психологическая структура решения помимо состава входящих в нее логических процедур характеризуется творческими процессами выдвижения гипотез (логически осознанных и интуитивных), построения планов и стратегий. См. также Двигательная задача, Мышление практическое, Проблемное обучение, Решение комплексных задач, Учебная задача.

Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского

Задача

отраженная в сознании или объективированная в знаковой модели проблемная ситуация, содержащая данные и условия, которые необходимы и достаточны для ее разрешения наличными средствами знания и опыта;

форма структурирования и представления экспериментального материала в исследованиях процессов познания и практической деятельности;

одна из форм проектирования содержания обучения.

Термин «Задача» используется также в нестрогом смысле как синоним цели действия или деятельности. Как и проблема, З. берет начало в проблемной ситуации, которая приобретает задачный вид, когда субъект выделяет в ней предметные компоненты (условия), преобразование которых по определенной процедуре (способе, алгоритму) дает новое соотношение, составляющее искомое З., ее решение. Превращение проблемной ситуации в З. является актом продуктивного мышления.

В строгом смысле Задача — это формализованная, «вырожденная» проблемная ситуация с полным набором известных данных и известным алгоритмом нахождения искомого; ее решение можно передать компьютеру. Выделяют и другие типы З. — с недостатком или избытком данных, неопределенностью условий, ограничением времени на решение и т. п. Если хотя бы один элемент проблемной ситуации, преобразуемый в З., или самой З., вызывает трудность у субъекта, она становится для него проблемной. Наличие общей генетической основы проблемы и З. (проблемная ситуация), многозначность самого понятия З., зависимость понимания ситуации как З. или как проблемы от личностного контекста, размывают психологический смысл этих двух понятий, приводят к появлению таких противоречивых терминов, как «мыслительная задача», «проблемная задача», «творческая задача», «эвристическая задача» и др., к трактовке мышления как способности решать З.

В исследованиях продуктивного мышления, технического творчества и т. п. фактически под именем З. используются проблемы, предполагающие выявление противоречий, выдвижение и проверку гипотез по их устранению и т. п. Размытость смысловых границ между З. и проблемой говорит об их взаимопереходах, о континуальном пространстве, охватывающем всю область «от хорошо определенных формальных З. до таких плохо определенных З., как сочинение фуги» (У. Рейтман). Словесная формулировка З. как обобщенная знаковая модель множества прошлых проблемных ситуаций является специфической формой представления содержания обучения.

Оксфордский толковый словарь по психологии

Задача - что-либо, что необходимо сделать, действие, которое необходимо совершить. Этот термин употребляется в отношении, как простых физических движений, так и целей в жизни, он охватывает личные задачи, поставленные самим индивидом, и внешние требования, устанавливаемые другими. Из-за такого общего значения обычно используются уточняющие слова, чтобы ограничить тип рассматриваемых задач.

ОБЪЕКТИВНАЯ СТРУКТУРА ЗАДАЧИ. Объективно задача включает в себя: 1) набор определенных условий; 2) требование, которого нужно достичь, соблюдая условия.

 Серии экспериментов (Гурьева):

    I.      Две задачи; одинаковое число, пространственное расположение и качественный состав элементов. Идеи разные! Испытуемые решали эти задачи и среднее время решения каждой из задач сильно отличался. Большинство испытуемых сказали, что одна из задач более трудная (на нее и времени ушло больше).

 II.      Две задачи с одинаковым числом элементов, одинаковой идеей, но разный качественный набор и пространственное расположение. Среднее время отличалось задачи с одинаковыми идеями могут создавать совершенно разные трудности.

Вывод (I и II): ни идея, ни форма задачи не выступают в качестве решающей детерминанты трудностей ее решения.

III.      Две задачи, одна с «трудным первым ходом», а другая нет. На первую времени уходило в 3 раза больше.

IV.      Контрольная задача для третьей серии.

Объективная структура задачи – трудность. Главный показатель – время, при варьировании объективных условий время может увеличиваться/уменьшаться.

СУБЪЕКТИВНАЯ СТРУКТУРА ЗАДАЧИ. В психологическом плане субъективная структура задачи может соответствовать объективной следующим образом: 1) требование – цель; 2) условия – средства достижения цели. На решении задачи могут сказаться такие факторы как установка, обученность (квалификация) и т.д.

 Задача – цель деятельности, данная в определенных условиях, и требующих для своего достижения, использования адекватных к этим условиям средств. Поиск, мобилизация и применение этих средств – процесс решения задач.

Цель – сознательный образ желаемого.

Задача – объект мыслительной деятельности, содержащий требования некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, выявляющий отношения между известными или неизвестными элементами в проблемной ситуации, связанными общими законами и категориями.

Задача, подлежащая решению и принятая субъектом, может первоначально казаться ему легкой, не требующей никакой изобретательности. Действительно, сначала она решается алгоритмически, но потом возникает тупик – это и есть проблемная ситуация. Однако чаще всего бывает наоборот – сначала проблемная ситуация, а потом на ее основе возникает задача.

Матюшкин. Психологическая структура проблемной ситуации:

        Познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;

        Неизвестное достигаемое знание или способ действия (т.е. предмет потребности);

        Интеллектуальные возможности человека (творческие способности, прошлый опыт и др.).

Проблемная ситуация – конфликт между тем, что есть и желаемым планом; конфликт между целыми и разрозненными частями задач.

Функциональное решение – нахождение места элементов в целостной структуре ситуации.

16)

Общая характеристика наглядно-действенного, наглядно-образ­ного и вербально-логичсского (логико-понятийного) мышления

Генетическая классификация мышления.

Наглядно-действенное мышление – один из видов мышления; решение нестандартной задачи (практической или теоретической, познавательной) ищется посредством наблюдения реальных объектов, их взаимодействий и выполнения материальных преобразований, в которых принимает участие сам субъект.

Определением «наглядное» подчеркиваются особенности формы представления объектов и условий мыслительной деятельности. В наглядной форме представляются все признаки объектов, они могут восприниматься непосредственно и полностью идентифицироваться на основе имеющихся знаний. Неизвестным остается возможное взаимодействие объектов, явлений, изменение их свойств и отношений; сведения об этом получают в процессе реального преобразования ситуации, на что указывает 2-ая часть термина – «действенное».

Развитие мышления начинается с Н.-д. м., как в фило-, так и онтогенезе. Этот тип мышления – самый простой, его можно наблюдать не только у детей, но и у животных (напр., исследования интеллекта человекообразных обезьян; аналогичные исследования детей раннего возраста).

Дж. Брунер. В раннем детстве у детей мышление и восприятие тесно связаны. Ориентировочные реакции, «комплекс оживления», захват рукой, ртом, удерживание в руке и т.п. Это предварительные условия, необходимые для подготовки сенсомоторной стадии развития (предметы скорее «переживаются», чем «мыслятся»).

Наглядно-образное мышление – вид мышления, который осуществляется на основе преобразований образов восприятия в образы-представления. Психолого-генетические исследования показали, что переход от Н.-д. м. к Н.-о. м. образуется при стремлении определить существенные связи и отношения объектов и представить их в целостном организованном виде. Для этого требуется также умение формировать представление в виде своеобразных средств оперирования образом и способность представлять скрытые возможные изменения и преобразования свойств и связей объектов.

Когда предметы физически отсутствуют, они представлены косвенно нашей памятью и знаниями о них; опыт откладывается в образах и этими образами мы оперируем так же, как если бы они были самыми оригинальными.

Умственный образ – это образ фрагментарный, неполный, размытый («импрессионистский эскиз», по Титченеру). Он имеет своим фундаментом перцептивный, реально существовавший когда-то образ, который запечатлен в памяти. Но образное мышление работает не со следами памяти, а с глобальными умственными образами.

Если на ранней стадии ребенок создал перцептивный мир для себя, то на данной стадии он активно ищет пути более глубокого познания мира. Далее идёт освоение речи. Кульман считает, что основным орудием мышления у детей служат образы и манипулированием ими. Либо после усвоение речи все мышление строится на ней, либо образное мышление приспосабливается к решению сложных задач. На этих ранних стадиях развития мышления наиболее характерна фиксация поверхностных свойств предмета.

Арнхейм: «Элементы мышления в восприятии и элементы восприятия в мышлении дополняют друг друга. Они превращают человеческое познание в единый процесс, который ведет неразрывно от элементарного приобретения сенсорной информации к самым обобщенным теоретическим идеям».

Абстрактное дискурсивное (логико-понятийное) мышление – опосредованное прошлым опытом речевое мышление человека. Выступает как процесс связного логического рассуждения, в котором каждая последующая мысль обусловлена предыдущей. В процессе развития мышления человека А.д.м. возникает на основе развития речи и деятельности ребенка, по мере формирования основных логических операций.

Поддьяков. Основа для выделения стадий – способ преобразования окружающей действительности. Мир может быть представлен либо наглядно (образ, по Брунеру), либо словесно (знак, по Брунеру). Оперируем же мы с помощью действия, образа и логики. Т.о., стадии развития мышления по Поддьякову можно представить в виде таблицы.

Эксперименты.

I. Наглядно-действенное мышление (0-3 лет). Мышление привязано к действию; если нет, то задача не будет решена. Результат решения – всегда новая ситуация. Действие прямо направлено на цель: чтобы вынуть игрушку из ящика ребенок должен на давить на рычаг, но он вытягивает его (по аналогии с вытягиванием игрушки). Ступени наглядно действенного мышления: 1) «утилитарное» (направлено на эффект) и 2) «бескорыстное» (направлено на познание).

II. Наглядно образное мышление (3,6-5 лет). Можно решить задачу без действия, но предметы представляются конкретно. Эксперимент: дается планшет с лабиринтом, надо провести по этому лабиринту шарик. Серии:

1. Стекло – лабиринт поворачивается с помощью ручек (наглядно-действенное мышление).

2. На лабиринт кладется картонка с нарисованных лабиринтом – с помощью ручек (низшая ступень перехода от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному).

3. Просто картонка (высшая ступень перехода от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному).

4. Стекло – ребенок должен рассказать, что будет с шариком если поворачивать лабиринт.

Искусственное формирование наглядно-образного мышления. Даем ребенку картинку лабиринта и фишку; экспериментатор катает шарик по лабиринту, а ребенок за ним повторяет тоже самое на картинке фишкой. Далее накрываем картонкой лабиринт и ребенок фишкой не видя шарик, а видя только колебания самого лабиринта начинает повторять на картинке.

III. Словесно-логическое мышление развивается в школе.

17)

Эмпирическое и теоретическое мышление

Теоретическое мышление характеризует стремление к абстрактному обобщению, поиску закономерностей, формированию теории, определению общих признаков объективности, тех или иных выводов и результатов исследования, универсальности положений и формулировок. Теоретическое мышление опасно "отлетом" от действительности, таким абстрагированием, которое ведет к потере сущности, особенностей явления, теоретическому схематизму или неоправданному глобализму.

Эмпирическое мышление отдает приоритет опыту, ограничивает обобщение опытом, опирается в оценках только на результаты опыта. Здесь наличие опыта рассматривается как высшая форма доказательства и аргументации.

18)

Сравнение практического и теоретического мышления (по Б.М.Тенлову).

1) теоретическое - один из видов мышления, обычно противопоставляемый мышлению практическому. Направлено на открытие законов, свойств объектов и пр.; ставится задача выработки новых методологических средств, кои можно переносить в принципиально иные ситуации;

2) практическое (эмпирическое) - один из видов мышления, обычно сравниваемый с мышлением теоретическим: мышление, в коем решение проблем реализуется во внешней практической деятельности; связано с постановкой целей, выработкой планов и проектов и часто развертывается при дефиците времени, что порой делает его еще сложнее, чем мышление теоретическое;

Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление - это познание законов, правил. Основная задача практического мышления - подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

Проводится также различие между интуитивным и аналитическим

(логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернутого времени имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

19)

Продуктивное и репродуктивное мышление. Творческое и кри­тическое мышление. Дивергентное и латеральное мышление.

Продуктивное и репродуктивное мышление - По самой своей сути всякое мышление всегда является творческим, продуктивным в большей или меньшей степени. Любое мышление есть искание и открытие нового, самостоятельное движение к новым обобщениям. Наиболее важная особенность мыслительного акта состоит первым делом в том, что открываемое в процессе мышления новое является таковым по отношению к исходным стадиям процесса.

Мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний.

В зависимости от степени новизны продукта, получаемого на основе мышления, его делят на продуктивное и репродуктивное.

Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышление учащихся обеспечивает самостоятельное решение новых для них проблем, глубокое усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса в относительно новые условия.

Репродуктивное мышление характеризуется меньшей продуктивностью, но оно играет важную роль. На основе этого вида мышления осуществляется решение задач знакомой школьнику структуры. Оно обеспечивает понимание нового материала, применение знаний на практике, если при этом не требуется их существенного преобразования. Возможности репродуктивного мышления определяются наличием исходного минимума знаний.

Главным признаком продуктивных умственных актов является возможность получения новых знаний в самом процессе, т. е. спонтанно, а не путем заимствования извне.

Мозговой штурм

Если вы хотите мыслить творчески, вы должны научиться предоставлять своим мыслям полную свободу и не пытаться направить их по определенному руслу. Это называется свободным ассоциированием. Человек говорит все, что приходит ему в голову, каким бы абсурдным это не казалось. Свободное ассоциирование первоначально использовалось в психотерапии, сейчас оно применяется также для группового решения задач, и это получило название мозгового штурма .

Мозговой штурм широко используется для решения разного рода промышленных, административных и других задач. Процедура проста. Собирается группа людей для того, чтобы свободно ассоциировать на заданную тему: как ускорить сортировку корреспонденции, как достать деньги для строительства нового центра или как продать больше чернослива. Каждый участник предлагает все то, что приходит ему на ум и иногда не кажется относящимся к проблеме. Критика запрещена. Цель — получить как можно больше новых идей, так как чем больше идей будет предложено, тем больше шансов для появления по-настоящему хорошей идеи. Идеи тщательно записываются и по окончании мозгового штурма критически оцениваются, причем, как правило, другой группой людей.

Творческое мышление в группе основывается на следующих психологических принципах (Осборн, 1957):

1. Групповая ситуация стимулирует процессы выработки новых идей, что является примером своего рода социальной помощи. Было обнаружено, что человек средних способностей может придумать почти вдвое больше решений, когда он работает в группе, чем когда он работает один. В группе он находится под воздействием многих различных решений, мысль одного человека может стимулировать другого и т. д. Вместе с тем эксперименты показывают, что наилучшие результаты дает оптимальное чередование периодов индивидуального и группового мышления.

2. Кроме того, групповая ситуация вызывает соревнование между членами группы. До тех пор, пока это соревнование не вызовет критических и враждебных установок, оно способствует интенсификации творческого процесса, так как каждый участник старается превзойти другого в выдвижении новых предложений.

3. По мере увеличения количества идей повышается их качество. Последние 50 идей являются, как правило, более полезными, чем первые 50. Очевидно, это связано с тем, что задание все больше увлекает участников группы.

4. Мозговой штурм будет эффективнее, если участники группы в течение нескольких дней будут оставаться вместе. Качество идей, предложенных ими на следующем собрании, будет выше, чем на первом. По-видимому, для появления некоторых идей требуется определенный период их "созревания".

5. Психологически правильно, что оценка предложенных идей выполняется другими людьми, так как обычно недостатки собственного творчества замечаются с большим трудом.

Препятствия творческого мышления

Конформизм — желание быть похожим на другого — основной барьер для творческого мышления. Человек опасается высказывать необычные идеи из-за боязни показаться смешным или не очень умным. Подобное чувство может возникнуть в детстве, если первые фантазии, продукты детского воображения, не находят понимания у взрослых, и закрепиться в юности, когда молодые люди не хотят слишком отличаться от своих сверстников.

Цензура - в особенности внутренняя цензура - второй серьезный барьер для творчества. Последствия внешней цензуры идей бывают достаточно драматичными, но внутренняя цензура гораздо сильнее внешней. Люди, которые боятся собственных идей, склонны к пассивному реагированию на окружающее и не пытаются творчески решать возникающие проблемы. Иногда нежелательные мысли подавляются ими в такой степени, что вообще перестают осознаваться. Superego — так назвал Фрейд этого интернализованного цензора.

Третий барьер творческого мышления - это ригидность, часто приобретаемая в процессе школьного обучения. Типичные школьные методы помогают закрепить знания, принятые на сегодняшний день, но не позволяют научить ставить и решать новые проблемы, улучшать уже существующие решения.

Четвертым препятствием для творчества может быть желание найти ответ немедленно. Чрезмерно высокая мотивация часто способствует принятию непродуманных, неадекватных решений. Люди достигают больших успехов в творческом мышлении, когда они не связаны повседневными заботами. Поэтому ценность ежегодных отпусков состоит не столько в том, что, отдохнув, человек будет работать лучше, сколько в том, что именно во время отпуска с большей вероятностью возникают новые идеи.

Конечно, эффективность результатов свободной творческой фантазии и воображения далеко не очевидна; может случиться так, что из тысячи предложенных идей только одна окажется применимой на практике. Разумеется, открытие такой идеи без затрат на создание тысячи бесполезных идей было бы большой экономией. Однако эта экономия мало вероятна, тем более, что творческое мышление часто приносит удовольствие независимо от использования его результатов.

Критическое мышление

Чтобы выделить по-настоящему полезные, эффективные решения, творческое мышление должно быть дополнено критическим. Цель критического мышления — тестирование предложенных идей: применимы ли они, как можно их усовершенствовать и т. п. Ваше творчество будет малопродуктивным, если вы не сможете критически проверить и отсортировать полученную продукцию. Чтобы провести соответствующий отбор надлежащим образом, необходимо, во-первых, соблюдать известную дистанцию, т. е. уметь оценивать свои идеи объективно, и, во-вторых, учитывать критерии, или ограничения, определяющие практические возможности внедрении новых идей.

Какие препятствия стоят на пути критического мышления? Одним из них является опасение быть слишком агрессивным. Мы часто учим наших детей, что критиковать — значит быть невежливым. Тесно связан с этим следующий барьер — боязнь возмездия: критикуя чужие идеи, мы можем вызвать ответную критику своих. А это, в свою очередь, может породить еще одно препятствие — переоценку собственных идей. Когда нам слишком нравится то, что мы создали, мы неохотно делимся с другими нашим решением. Добавим, что чем выше тревожность человека, тем более он склонен ограждать свои оригинальные идеи от постороннего влияния.

И наконец, необходимо отметить, что при чрезмерной стимуляции творческой фантазии критическая способность может остаться неразвитой. К сожалению, неумение думать критически — это один из возможных непредвиденных результатов стремления повысить творческую активность учащихся. Следует помнить, что для большинства людей в жизни требуется разумное сочетание творческого и критического мышления.

Критическое мышление нужно отличать от критической установки. Несмотря на то, что в силу специфики своего подхода к решению задач критическое мышление запрещает некоторые идеи или отбрасывает их за негодностью, его конечная цель конструктивна. Напротив, критическая установка деструктивна по своей сути. Стремление человека критиковать единственно ради критики имеет скорее эмоциональный, чем когнитивный характер.

Диверге́нтное мышление (от лат. divergere – расходиться) — метод творческого мышления, применяемый обычно для решения проблем и задач. Заключается в поиске множества решений одной и той же проблемы.

Исследованиями дивергентного мышления занимались Е. Торранс, Д. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Груббер, И. Хайн, А. Б. Шнедер, Д. Роджерс.

Дополняется конвергентным мышлением.

Конвергентное мышление (от лат. cоnvergere сходиться) основано на стратегии точного использования предварительно усвоенных алгоритмов решения определенной задачи, т.е. когда дана инструкция по последовательности и содержанию элементарных операций по решению этой задачи.

Существуют специальные тесты дивергентных способностей, например, тест компании Gestalt and Jackson's: испытуемому нужно найти как можно больше способов применения таких предметов, как кирпич, кусок картона, ведро, веревка, картонный ящик, полотенце.

20)

Интуитивное и дискурсивное мышление.

Дискурсивное мышление - (рассуждение) - опосредованное прошлым опытом речевое мышление человека. Выступает как процесс связного логического рассуждения, в котором каждая последующая мысль обусловлена предшествующей.

В современной психологии интуитивные процессы рассматриваются как включенные в дискурсивные или иные виды мышления при решении новых проблем в качестве одного из возможных этапов творческого мышления. В этих случаях Д.м. может как предшествовать интуитивному процессу, так и следовать за ним. В первом случае оно составляет процесс формулирования проблемы, во втором - систематическое доказательство истинности нового знания другим людям.'

Интуитивное и аналитическое мышление - Слово <интуиция> используется часто в двух различных значениях. В одних случаях говорят, что человек думает интуитивно, когда, работая долго над какой-то проблемой, он вдруг неожиданно находит решение, которое он еще формально не проверил. В других случаях говорят, что данный человек обладает хорошей интуицией, если он может быстро делать очень удачные предположения о том, какой из нескольких подходов к решению задачи окажется эффективным.

Аналитическое мышление характерно тем, что его отдельные этапы отчетливо выражены и думающий может рассказать о них другому человеку. Аналитически мыслящий человек полно осознает как содержание своих мыслей, так и составляющие их операции. Аналитическое мышление в своем крайнем виде принимает форму тщательного дедуктивного (от общего к частному) вывода.

Интуитивное мышление характеризуется тем, что в нем отсутствуют четко определенные этапы. Оно основывается обычно на свернутом восприятии всей проблемы сразу. Человек в этом случае достигает ответа, который может быть правильным или ошибочным, мало или вовсе не осознавая тот процесс, посредством которого он получил этот ответ. Как правило интуитивное мышление основывается на знакомстве с основными знаниями в данной области и с их структурой, и это дает ему возможность осуществляться в виде скачков, быстрых переходов, с пропуском отдельных звеньев. Поэтому выводы интуитивного мышления нуждаются в проверке аналитическими средствами.

Интуитивное и аналитическое мышления взаимно дополняют друг друга. Посредством интуитивного мышления человек часто может решить такие задачи, которые он вовсе не решил бы или, в лучшем случае, решил бы более медленно посредством аналитического мышления.

Интуиция означает акт схватывания структуры задачи или ситуации без опоры на развернутые аналитические средства. Однако правильность или ошибочность интуиции устанавливается в конечном счете не самой интуицией, а методом проверки. Но именно интуиция позволяет быстро выдвинуть гипотезу или выделить существенные особенности понятий до того, как становится известной их ценность.

Использование аналогий, различных эвристических приемов решения задач, не гарантирующих правильности решения, содействует развитию интуитивного мышления.

Воспитание интуитивного мышления требует права учеников и учителя на ошибки с готовностью честно их признавать, уверенности, что <честные> ошибки не наказуемы.

21)

Мышление аутистическое, эгоцентрическое и реалистическое.

АУТИСТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ.

Блейлер. Этот тип мышления основан на аффективной базе, полностью подчинен внутренним желаниям, мотивам человека, допускает логические противоречия. Отождествление себя с предметами, событиями, искажение реальности. Аутизм часто пользуется неправильными понятиями, нарушаются логические связи. Нарушаются временно-пространственные отношения («умерший возлюбленный не умер»). Защитная ф-ция аутизма – создание болезни; болезнь – щит от социальных проблем, которые не под силу личности. Как сознательно, так и бессознательно.

Пиаже. Аутистическое мышление – (сенсоматорная фаза развития)

· Подсознательное

· Индивидуальное

· Самое ранее в онтогенезе

По Арестовой:

· Преобладание внутернней жизни

· Активный уход из внешнего мира

· Подчинение мысли аффектимвным потребностям

· закрепление положительного аффекта и вытеснение отрицательного

· стремлении к гедонизм

· искаженное понимание времени

Причины доминирования аутистического мышления:

ü нет опыта для овладением практическим мышлениям;

ü недоступность объекта мышления логическому мышлению (любовь, например);

ü не свойственные значения чувств (смена полярности при аффектах)

ü ослабление ассоциативной связи

развитие аутизма в онтогенезе:

1. на уровне рефлексов (сенсорика) – сопровождение чувством удовольствия или не удовольствия (например – когда рефлекс имеет положительную или отрицательную эмоциональную окраску)

2. картины воспоминаний (перцепция) аффект может влиять на выбор поведения

3. сознание (логические связи) аффективная окраска того чего еще не случилось – план, мысли. Тут появляется аутистическое мышление

РЕАЛИСТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ.

Представляет действительность, во многих отношениях противоположно аутистическому. Адекватное (не основанное на аффектах) удовлетворение потребностей. Результат (цель) – один, в отличие от аутистического мышления.

Оно регулируется логическими законами, направленно на внешний мир.

(пример: я не могу есть мороженое потому, что нет денег)

ЭГОЦЕНТРИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ.

Пиаже: «ребенок судит всегда обо всем со своей собственной, индивидуальной точки зрения; ему очень трудно стать на позицию других»; иначе говоря мышление ребенка в значительной степени подчинено «логике» его собственного восприятия.

Основные феномены своеобразной детской логики:

- синкретизм – образование общности между объектами исходя из собственной перцепции и на основе эмоционального компонента;

- нечувствительность к противоречиям;

- переход от частного к частному без обращения к общему;

- непонимание относительности некоторых понятий.

Эгоцентризм проявляется также в эгоцентрической речи. Впоследствии эгоцентризм ребенка преодолевается благодаря процессу социализации.

Наглядное (интуитивное) мышление. Овладение речью. 1 год – способность говорить отдельные слова; 2 года – первые предложения (сначала двухсловные, потом трехсловные). Репрезентативный этап – начало употребления символов. Период от начала репрезентативного этапа до появления операций Пиаже назвал дооперациоальным. Субпериоды дооперационального периода:

ü Доконцептуальный (2-4 года). Развитие символов, воображения, игра «понарошку».

ü Интуитивный (4-7 лет). Ребенок способен выполнять ментальные операции (классификации, количественное сравнение объектов) интуитивно, не осознавая принципов, которые он использует.

Пиаже выделил две особенности детского мышления, которые существенно ограничивают ментальные операции на стадии дооперационального интеллекта: эгоцентризм детского мышления и анимизм (одушевления неживой природы).

Другие трудности: сериация (палочки по длине плохо раскладывают), классификация, сохранение.

22)

Эмоциональное мышление.

) Эмоциональное мышление. Майер: познавательный процесс здесь затемнен, отодвинут на задний план, фокус внимания сосредоточен на практической цели, для которой познание является лишь побочным средством. Сейчас эмоциональное мышление – это не отдельный вид мышления, т.к. оно фактически сливается с практическим мышлением. Аффективное мышление; пример: религиозное мышление.

23) Концепция вюрцбургской школы (1901-1910-11). Кюльпе (ученик Вундта, Бюлер, Ах, Марбе, Уатт, Мессер, Майер и др). Впервые подвергнув экспериментальному исследованию мышление, В. школа ввела в психологию методику предъявления задач и преобразовала интроспекцию в «метод систематического экспериментального самонаблюдения» (Ах). Высокие требования к самонаблюдению. Состоит в описании всего процесса умственной деятельности (или после его окончания или в самом процессе, когда человека прерывали и просили описать ход своих рассуждений).

Мышление как решение задач, как внутреннее действие. Идея интенциональности сознания выражается понятием «детерминирующей тенденции», не подчиненной законам ассоциаций. Детерминирующая тенденция – психическое состояние человека, определяющее направленность, избирательность мышления в зависимости от поставленной задачи. В экспериментах эта детерминирующая тенденция определяется поставленной задачей (вопросом и поиском ответа). Вводится само понятие «задачи» и связанное с ней «представление цели». Введение понятия «установки» как характеристики состояния испытуемого, принявшего задачу. Таким образом, указывается качественное своеобразие мышления, несводимость к законам ассоциаций (обусловленность целью).

Мышление как самостоятельный психический процесс. Активность, целенаправленность, безобразный характер мышления. Мышление трактуется как самостоятельный процесс, особая деятельность. Оно имеет ненаглядный, без-образный характер. Мышление - это осознание отношений, не зависимое от образных представлений. Без-образное мышление – мышление, свободное от чувственных элементов (перцептов и представлений). Изучая с помощью систематической интроспекции процессы понимания слов, предложений и отрывков текста, они обнаружили, что понимание значения вербального материала происходит без возникновения в сознании каких-либо образов.

Целенаправленность и активность. Концепция В. школы относится (наряду с теорией Зельца) к телеологическому подходу. Телеологический подход: основная характеристика мышления - его целенаправленность, активность. Ставится вопрос о специфике мышления. Акцент на актуализацию прошлого опыта как основу решения задачи. Экспериментальные исследования построены на материале репродуктивных задач. Осн.черты этого подхода: 1) внутренняя направленность субъекта на достижение цели (напр., решение задачи), 2) в мышлении происходит поиск существенного (отношения) в противоположность наглядно воспринимаемому, 3) мышл. как акт усмотрения отношений элементов задачи.

Вопрос о психологической структуре задачи. Этим и занимался Зельц. Структура действия по решению задачи:

1 S – ситуация, условие задачи

2 Р – цель, требование

3 m – средство достижения цели

«Теория комплексов». Для правильного решения задачи все ее элементы должны выступать для субъекта единым комплексом.

m – Р (содержатся в прошлом опыте). Переход S – m не требует особой проницательности, но предполагает осознание m (средства) как существенными отношениями между чувственными представлениями S и Р.

Понятия:

1 Специфическая реакция – объективно необходимый ответ, адекватный поставленной цели.

2 Операция – способ выделения такого ответа.

3 Метод – операция, сознаваемая и используемая субъектом как средство решения задачи.

Отто Зельц, ученик Кюльпе, занимался экспериментальным исследованием продуктивного мышления. Описал процесс мышления. В начале складывается проблемная ситуация как наличие разрыва между имеющимся и искомым, который отражается в антиципирующей схеме. Процесс решения направляется ею. Зельц подчеркивает целостность мышления. Т.о. вюрцбургская школа подготовила появление гештальтпсихологии.

Антиципация результата и восполнение комплекса (по Зельцу)

Основа решения задачи – прошлый опыт. Принцип резонанса (по Зельцу): комплексная структура решаемой задачи является тем резонатором, который как бы выводит из прошлого опыта существенные отношения, и благодаря этому субъект предвосхищает и находит искомый результат

23)

Концепция и экспериментальные исследования вюрцбургской школы.

В начале двадцатого века в различных университетах мира действовали десятки лабораторий экспериментальной психологии. Только в Соединенных Штатах их было свыше сорока. Их тематика различна: анализ ощущений, психофизика, психометрия, ассоциативный эксперимент. Работа велась с большим рвением, но существенно новых фактов и идей не рождалось.

Джемс обращал внимание на то, что результаты огромного количества опытов не соответствуют вложенным усилиям. Но вот на этом однообразном фоне сверкнуло несколько публикаций в журнале "Архив общей психологии", которые, как оказалось впоследствии, повлияли на прогресс не в меньшей степени, чем фолианты Вундта и Титченера. Публикации эти исходили от группы молодых экспериментаторов, практиковавшихся у профессора Кюльпе в Вюрцбурге (Бавария). Профессор был мягкий, доброжелательный, общительный человек с широкими гуманитарными интересами. После обучения у Вундта он стал его ассистентом (приват-доцентом) - вторым ассистентом после разочаровавшегося в своем патроне Кеттела. Вскоре Кюльпе стал известен как автор "Очерка психологии" (1893), где излагались идеи, близкие к вундтовским. И если судить по этой книге (единственной его книге по психологии), ничего нового в Вюрцбург, куда он переехал в 1894 г., он не привез.

Почему же в таком случае его лаборатория вскоре резко выделилась среди множества других, а проведенные в ней несколькими молодыми людьми опыты оказались для первого десятилетия нашего века самым значительным событием в экспериментальном исследовании человеческой психики? Чтобы ответить на этот вопрос, надо обратиться к логике развития психологического познания и соотнести с ней то, что произошло в вюрцбургской лаборатории.

В наборе экспериментальных схем этой лаборатории поначалу как будто ничего примечательного не было. Определялись пороги чувствительности, измерялось время реакции, проводился ставший после Гальтона и Эббингауза тривиальным ассоциативный эксперимент.

Все началось с небольшого, на первый взгляд, изменения инструкции испытуемому (в его роли обычно выступали попеременно сами экспериментаторы). От него требовалось не только, например, сказать, какой из поочередно взвешиваемых предметов тяжелее (в психофизических опытах), или отреагировать на одно слово другим (в ассоциативном эксперименте), но и сообщить, какие именно процессы протекали в его сознании перед тем, как он выносил суждение о весе предмета или перед тем, как произносил требуемое слово. Почему такого типа задачи прежде не ставились? Потому что иной была направленность исследовательского поиска. В психофизике, скажем, требовалось определить "едва заметное различие" между ощущениями. Отчет испытуемого рассматривался как информация о простейшем элементе сознания. В ассоциативном эксперименте нужно было выяснить, какой образ вызывает слово или сколько раз следует повторять раздражители, чтобы закрепилась связь между ними и т. д. Во всех случаях экспериментатора интересовало только одно - эффекты действий испытуемого, а не сами эти действия (психические акты) как таковые. Эффекты же в свою очередь считались отражающими структуру интрапсихической сферы. Не удивительно, что при такой ориентации исследований идеи структурализма об "атомистическом" строении сознания казались прошедшими строгую экспериментальную проверку.

Изменение в инструкции, обусловившее новаторский стиль, вюрцбургской лаборатории, переносило акцент с эффектов поведения испытуемого (Представленных в сознании в виде ощущений, образов и т. п) на производимые им действия (операции, акты). Напомним, что в эру господства интроспекционизма считалось, что сведения об этих действиях возможно почерпнуть только из того же источника, что и сведения об их эффектах (структурных компонентах сознания), т. е. из показаний самонаблюдения. Испытуемых просили зафиксировать не результат, а процесс, описать, какие события происходят в их сознании при решении какой-либо экспериментальной задачи.

Подчеркнем еще раз, что эти задачи первоначально были самые обычные, тысячи раз повторявшиеся. Но на обычное сумели взглянуть с необычной стороны, увидели в нем акт суждения, а не только ощущение тождества или различия. Тем самым казавшийся элементарным психофизический опыт сразу же перемещался (в качестве акта суждения) в тот же разряд, к которому относились так называемые высшие психические процессы. Именно в изменении направленности психологического видения: заключалась новизна подхода.

Все последующее, связанное с усложнением экспериментальных заданий, было предопределено в этом поворотном пункте. Первые опыты, проведенные по измененной инструкции, оказались неутешительными. Испытуемые при самом тщательном наблюдении за собой могли зафиксировать лишь некоторые смутные, неопределенные состояния. Эти состояния ничем не напоминали чувственные элементы (образы), из которых считалось построенным сознание, а процесс, протекающий в сознании, ничем не напоминал сопоставление, сравнение образов (Согласно традиционным представлениям, в психофизических опытах (например, при суждении о том, какой из поочередно взвешиваемых предметов тяжелее) у испытуемого сперва возникает образ одного раздражителя, а затем другого. Образцы сопоставляются, и выносится суждение). Напрашивался вывод о том, что в сознании имеются не только сенсорные, но и несенсорные компоненты, принятые же решения (акт суждения) - особый процесс, имеющий неведомую психологам детерминацию. В поисках новых детерминант вюрцбургцы вышли за пределы принятой тогда экспериментальной модели (направлявшей работы и в психофизике, и в психометрии, и в ассоциативных экспериментах). Эта модель ограничивала опыт двумя переменными: раздражителем, воздействующим на испытуемого, и его ответной реакции. Теперь была введена еще одна особая переменная: состояние, в котором находится испытуемый перед восприятием раздражителя.

На зависимость реакции от этого фактора экспериментальные психологи наталкивались и прежде. Так, Людвиг Ланге открыл, что время реакции зависит от направленности испытуемого либо на восприятие стимула, либо на предстоящее движение (во втором случае время реакции короче). Данные о влиянии готовности к реакции на результат психофизических опытов были получены Г. Э. Мюллером и Шуманом. При многократном сравнении двух неравных по весу предметов у испытуемых возникает иллюзия: тела одинакового веса начинают восприниматься как неравные. Мюллер описал этот феномен как эффект "моторной установки". Проблемой готовности заинтересовался и Кюльпе, одно время работавший в лаборатории Мюллера. Он, вероятно, и обратил внимание своих молодых практикантов на эту проблему. Во всяком случае в одной из первых публикаций лаборатории появляется термин "установка сознания". Это было уже нечто новое сравнительно с мюлле-ровской "моторной установкой", поскольку теперь речь шла не о состоянии мышечной системы, а о том, что сознанию как таковому присуща преднастройка на раздражитель и на определенный тип реакции.

В качестве феномена сознания установка должна была быть прослежена интроспективно. Ведь не существует состояний сознания, о которых индивид не мог бы дать себе отчет. Но влияние установки выявлялось только ретроспективно, т. е. уже после того, как экспериментальное задание было выполнено. Поэтому в вюрцбургской лаборатории общепринятый тогда интроспективный метод был трансформирован в "систематическую экспериментальную интроспекцию". Систематическим такой метод назывался потому, что ход выполнения задания разбивался на интервалы (при этом опять-таки использовался хроноскоп) и каждая из "фракций" (подготовительный период, восприятие раздражителя, поиск ответа, реакция) тщательно прослеживалась посредством "внутреннего зрения", с тем чтобы выяснить ее состав.

Задания усложнялись и приобретали логический характер. В ассоциативном эксперименте требовалось, например, в ответ на слово, обозначающее часть какого-либо объекта, произнести слово, обозначающее объект в целом, т. е. установить логическую связь между понятиями. Впоследствии испытуемые должны были проследить путь своей мысли при решении еще более сложных логических задач (хроноскоп в этих случаях не применялся).

Различные варианты экспериментов показывали, что в подготовительный период, когда испытуемый получает инструкцию, у него возникает установка - направленность на решение задачи. В интервале между восприятием раздражителя (например, слова, на которые нужно ответить другим) эта установка регулирует ход процесса, но не осознается. Что касается функции чувственных образов в этом процессе, то они либо вообще не замечаются испытуемым, либо если и возникают, то сколько-нибудь существенного значения для решения задачи не имеют,

К важным достижениям вюрцбургской школы следует отнести то, что изучение мышления стало приобретать психологические контуры. Прежде считалось, что законы мышления - это законы логики, выполняемые в индивидуальном сознании согласно правилам образования ассоциаций. Поскольку же ассоциативный принцип является всеобщим, специфически психологическая сторона мышления вообще не различалась. Теперь же становилось очевидным, что эта сторона имеет собственные свойства и закономерности, отличные как от логических, так и от ассоциативных.

Особое строение процесса мышления относилось за счет того, что ассоциации в этом случае подчиняются детерминирующим тенденциям, источником которых служит принятая испытуемым задача (Или цель действия в случае волевого акта. Предполагалось, что мыслительный и волевой акты строятся по общему принципу: реагирование в ответ на раздражитель нажатием на ключ (волевой акт) не отличается от реагиро* вания словом (мыслительный акт)).

Вюрцбургская школа вводила в психологическое мышление новые переменные:

- установку (мотивационную переменную), возникающую при принятии задачи;

- задачу (цель), от которой исходят детерминирующие тенденции;

- процесс как смену поисковых операций, иногда приобретающих аффективную напряженность;

- несенсорные компоненты в составе сознания (умственные, а не чувственные образы).

Эта схема противостояла традиционной, согласно которой детерминантой процесса служит внешний раздражитель, а сам лроцесс - "плетение" ассоциативных сеток, узелками которой являются чувственные образы (первичные - ощущения, вторичные - представления).

Иногда самым важным достижением вюрцбургцев считают открытие мышления без образов, "чистого" мышления. В литературе даже встречается термин "Вюрцбургская школа безобразного мышления" (Этим термином пользовался ранее и сам автор). Такое мнение сложилось под впечатлением дискуссий, вспыхнувших вокруг вопроса о том, существует ли мышление, свободное от образов. Возникли споры по поводу того, кто из психологов первым открыл несенсорный oсостав сознания - вюрцбургцы или Бине и Вудворс, пришедшие в своих экспериментах независимо друг от друга к сходным выводам.

Критики учеников Кюльпе сделали главный упор именно на этом пункте. Но, то что является главным в сознании какого-либо поколения исследователей, вовсе не выступает таковым в исторической перспективе.

Наиболее существенным у вюрцбургцев, как мы полагаем, являлось введение категории действия как акта, имеющего свою детерминацию (мотив и цель), операционально-аффективную динамику и состав. Они вводили эту категорию "сверху", отправляясь от высших форм интеллектуального поведения. Но параллельно (а может быть, и воздействуя на работу вюрцбургцев) шел процесс внедрения этой категории "снизу", на уровне исследования элементарного приспособительного поведения живых существ. И здесь дарвиновская революция вела к новой трактовке интеллекта, для которого детерминантой является проблема, а не сам по себе раздражитель (ср. понятие о задаче (цели) и создаваемых целью детерминирующих тенденциях у вюрцбургцев). Эта проблема возникает лишь при наличии у организма потребности (ср. понятие об установке у вюрцбургцев). Что касается вопроса о том, возможно ли мышление без образов, то он имел значение не столько в позитивном плане (как следует из представления о том, что заслуга учеников Кюльпе состоит в открытии мысли, не сопряженной с чувственными образами), сколько в плане разрушения той картины сознания, которую предложил структурализм.

С развитием категории действия намечался важный сдвиг в общем строе психологического познания. Это был категориальный сдвиг, в силу которого деятельность "малой группы", каковой являлась вюрцбургская школа, оказалась более эффективной для разработки экспериментальной психологии человека, чем множества других лабораторий (в рассматриваемый исторический период). Можно ли вюрцбургскую школу назвать школой Кюльпе, если американскую структурную психологию принято называть школой Титченера? Это вопрос не праздный. Он связан с оценкой роли лидера исследовательского коллектива. Мы умышленно, говоря о вюрцбургцах, поименно их не упоминали, так как стремились описать школу в целом. Теперь настало время назвать их имена: ведь каждому принадлежал собственный штрих в общей схеме.

К вюрцбургской школе принадлежали К. Марбе (1869-1953), И. Орт, А. Майер, Г. Уатт (1879-1925), А. Мессер (1867-1937), Н. Ах (1871-1946), К. Бюллер (1879-1963). Какую же функцию выполнял сам Кюльпе в этом коллективе? Была ли у него (как, скажем, у Титченера) собственная исследовательская программа, с которой он начал работу в Вюрцбурге и итогом реализации которой оказались уже рассмотренные достижения?

Он начал профессорствовать в Вюрцбурге в качестве исследователя "структурной" ориентации. Но он изменил ей. Все три корифея тогдашней экспериментальной психологии выступили против вюрцбургцев - Вундт, Г. Э. Миллер, Титчинер (Вундт критиковал вюрцбургцев за грубое отступление от общепринятых стандартов научного эксперимента. Их опыты он назвал пародией на эксперимент. Титченер, как отмечалось, отстаивал учение о сенсорной "фактуре" сознания. Мюллер отвергал представление о "детерминирующих тенденциях", считая, что феномен, обозначенный этим термином, не что иное, как известная психологам "персеверация", т. е. назойливое повторение одних и тех же образов). Они выступили против питомцев Кюльпе, но не против него самого. Ведь он сам не предложил ни новой программы, ни теории, которая обобщила бы взрывоопасные для структуралистов факты. Он был, как сейчас принято говорить, "генератором идей", участником экспериментов и испытуемым в этих экспериментах, но свести концы с концами, разработать концепцию, которая адекватно осмыслила бы новые аспекты психической реальности, не смог.

Поэтому то, что ныне именуется концепцией этой школы, есть плод реконструкции, произведенной историками, а не изложение взглядов руководителя. Тем не менее именно Кюльпе стал центром консолидации группы психологов-экспериментаторов. Она распалась после того, как Кюльпе в 1909 г. переехал из Вюрцбурга сперва в Бонн, а затем - в Мюнхен. Каждый из вюрцбургцев пошел в дальнейшем собственным путем.

Перспектив экспериментального анализа мышления Кюльпе больше не касался. В Вюрцбурге он нарушил "табу" вундтовской школы, приступив к лабораторному исследованию высших психических функций человека. Но, как заметил Боринг, "он не успел убедительно показать миру, был ли Вундт не прав или прав, когда говорил, что невозможно ставить эксперимент над мыслью" (7, 360).

Можно предположить, что причиной (или во всяком случае одной из существенных причин) незавершенности исканий Кюльпе послужило несоответствие между его методологическими установками и объективным (категориальным) смыслом открытых в Вюрцбурге фактов и зависимостей.

Детерминирующие тенденции, ставшие одним из главных понятий школы, относились к детерминизму лишь по названию, ибо под этими тенденциями имелось в виду влияние задачи (цели), которое само нуждалось в детерминистском объяснении. Неясны были ни происхождение "очищенных" от чувственности мыслей, ни их статус в структуре психической деятельности. Они напоминали платоновские сверхчувственные идеи.

Субъективно-идеалистическая трактовка сознания, присущая структурализму, сменялась объективно-идеалистической. Это и воспрепятствовало дальнейшей позитивной разработке проблемы детерминации умственной активности человека.

24)

Изучение мышления с позиций гештальтпсихологии.

В области психологии мышления гештальтпсихологи разработали метод экспериментального исследования мышления — метод „рассуждения вслух“ и внесли такие понятия, как проблемная ситуация, инcaйт. Изучение мышления занимались такие представители данного психологического направления, как Кёлер, Вертгеймер, Дункер, Майер и Коффка.

Основное положение теории мышления Курта Коффки заключается в том, что мышление – это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. Исходная ситуация, в которой возникает проблема, – это в своем наглядном содержании неуравновешенное феноменальное поле, в котором имеются как бы незаполненные места. Вследствие этого в проблемной ситуации создается напряжение, которое вызывает переход данной неустойчивой наглядной ситуации в другую. Посредством последовательного ряда таких переходов происходит преобразование (Umzentrierung по Вертхаймеру), т.е. изменение структуры, исходного наглядного содержания, которое и приводит к решению задачи. Задача оказывается решенной попросту в результате того, что мы под конец по-иному, чем вначале, непосредственно видим содержание исходной ситуации. Коффка подчеркивает, что в его теория целиком переносит весь процесс мышления из субъекта в "феноменальный объект". Это по существу механистическое поглощение субъекта объектом; оно носит вместе с тем и ярко субъективистский характер, поскольку объект, в который перенесен весь процесс мышления, – это "феноменальный объект", т.е. наглядное содержание сознания. По сутити, Коффка хотел свести процесс мышления к переходу одной наглядной ситуации в другую, но на самом деле это никак не может привести к решению задачи, возникшей в первой ситуации; для этого недостаточно замены исходной ситуации конечной ситуацией. Для того чтобы последняя ситуация могла стать решением той задачи, которая возникла в первой ситуации, необходимо, чтобы содержание последней ситуации было соотнесено с первой и содержание обеих отнесено к одним и тем же предметам. Только при этих условиях, которые Коффка отверг, решение могло бы быть осознано как решение.

По Кёлеру, интеллектуальное решение состоит в том, что элементы поля, прежде не связываемые, начинают объединяться в некоторую структуру, соответствующую проблемной ситуации. С чисто описательной» точки зрения для этой формы поведения характерно использование предметов в соответствии с их отношением друг к другу и в реорганизации поля. Структурирование поля в соответствии с проблемой происходит внезапно в результате усмотрения (инсайт) при условии, если все элементы, необходимые для решения, находятся в поле восприятия животного.

Вертгеймер распространяет этот принцип на решение задач человеком. Он приходит к выводу: «Мышление заключается в усмотрении, осознании структурных особенностей и структурных требований; в действиях, которые соответствуют этим требованиям и определяются ими, и тем самым в изменении ситуации в направлении улучшения ее структуры». Условием переструктурирования ситуации, по Вертгеймеру, является умение отказаться от привычных, сложившихся в прошлом опыте и закрепленных упражнениями шаблонов, схем, оказывающихся неадекватными ситуации задачи. Переход на новую точку зрения осуществляется внезапно в результате озарения — инсайта. Подчеркивается, что, хотя мышление есть единый процесс, в его динамике можно выделить этапы, последовательные фазы.

Первая фаза — постановка задачи на основе условий; «первое-достижение заключается именно в осознании того, что здесь есть проблема. Видение, правильная постановка проблемы часто гораздо важнее решения поставленной задачи».

Вторая фаза — группировка, реорганизация, структурирование и другие операции связи с поставленной задачей.

Третий этап или фаза — обнаружение структуры путем инсайта.

Четвертый — нахождение путей реализации в соответствии с этой структурой.

В исследованиях Дункера экспериментально изучался факт использования при решении задачи элементов ситуации в новом функциональном значении, способность отойти от привычного понимания вещей, сложившегося в жизненном опыте, ибо «...в реальном мышлении изменение функционального значения какого-нибудь элемента суждения в процессе мышления имеет первостепенное значение». В своих исследованиях мышления Вертгеймер критикует два традиционных подхода — ассоциативную теорию и традиционную логику.

В связи с критикой ассоциативной концепции анализируется роль прошлого опыта в мышлении. Вертгеймеру приходилось специально разъяснять свою позицию по этому вопросу, так как «...все еще встречаются психологи, которые, совершенно не понимая гештальттеорию, считают, что она недооценивает роль прошлого опыта»п. «Главный вопрос не в том, действительно ли прошлый опыт играет роль, а в том, какой именно опыт — слепые связи или структурное понимание с последующим осмысленным переносом, а также в том, как мы используем прошлый опыт: посредством внешнего воспроизведения или на основе структурных требований, его функционального соответствия данной ситуации. Ссылка на прошлый опыт, таким образом, не решает проблемы, та же самая проблема возникает в отношении прошлого опыта.

25)

Понимание мышления в бихевиоризме и необихевиоризме.

Бихевиоризм Уотсона. Уотсон: мышление становится общим понятием, включающим все наше безгласное поведение (внутренняя речь, «речь минус звук»). Формы мышления (по Уотсону):

26. Простое развертывание речевых навыков (воспроизведение стихов или цитат без изменения порядка слов).

2) Решение не новых, но редко встречающихся задач, требующих пробуждения словесного поведения (попытка вспомнить забытые стихи).

3) Решение новых, сложных задач, требующих словесного решения до того, как будет предпринято какое-нибудь открытое действие.

Мышление и научение. Мышление – это интеллектуальное поведение. Мышление – научение, образование навыка решения интеллектуальной практической задачи. Как из набора двигательных реакций посредством их обусловливания образуется навыки интеллектуального поведения? Отвечает на этот вопрос известная теория «проб и ошибок».

Концепция «проб и ошибок». Проблемные ящики (клетки) Торндайка. Животное (кошки) помещается в клетку. Ему нужно выйти. Хаотичный перебор, пробы и ошибки, случайное нахождение решения, которое подкрепляется.

Проблема мышления в необихевиоризме (понятие «промежуточных переменных»). Толмен. В противовес элементаристскому подходу Уотсона Толмен (под влиянием современной ему гештальтпсихологии) разрабатывал идеи целостного («молярного») подхода к анализу поведения животных и человека. Единица поведения – целостный акт, движимый мотивом, направленный на цель и опосредованный когнитивными картами.

Когнитивная теория поведения (S→S вместо S→R). Интеграторы поведения – центральные процессы (память, установка), поэтому – центральная теория. Важнейший результат научения состоит в образовании некоторой «познавательной структуры». Решаемость задачи определяется ее структурой от которой зависят актуализация прошлого опыта организма, понимание включенных в задачу существенных отношений.

Когнитивная карта – термин, предложенный Толменом для обозначения целостного образа (представления) некоторой обстановки, сложившегося в ходе предшествующего опыта животного или человека и определяющего их поведение.