1. Методы обучения

По характеру познавательной деятельности учащихся и характеру деятельности учителя (или способу усвоения видов содержания) методы разделяются на:

1. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

2. Наглядные методы. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

3. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Классификация методов обучения по характеру доминирующего над другими типа деятельности

Итак, используя данную классификацию, можно выделить две группы методов, кардинально различающихся между собой:

1) репродуктивную, при которой ученик усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности (к ним относятся объяснительно-иллюстративный, ин-формационно-рецепторный, репродуктивный методы);

2) продуктивную, отличающуюся тем, что ученик добывает субъективно новые знания в результате творческой деятельности (частично-поисковый, эвристический, исследовательский методы). Проблемное изложение относится к промежуточной группе, ибо оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности.

Классификация методов обучения по компонентам деятельности

Существует четыре группы методов обучения:

1) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера;

2) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой, познавательной активности в ходе решения проблем;

3) методы, называемые также экспонирующими, с акцентом на эмоциональнохудожественную активность;

4) практические методы, характеризующиеся преобладанием практическотехнической деятельности, изменяющей окружающий мир, создающей его новые формы.

Методы самостоятельного овладения знаниями, т. е. проблемные методы

К этой группе относятся следующие методы:

1) метод случайностей (рассмотрения нескольких любых случаев);

2) ситуативный метод (схож с методом случайностей, но здесь рассматривается одна сложная ситуация);

3) дидактические игры (в основе занятия – игра). Методы экспонирующие (оценочные). Человек не только познает действительность, но и переживает ее эмоционально, а также оценивает. Эти переживания оценки связаны с интеллектуальным познанием, но не идентичны ему.

2. Ведущие тенденции современного развития мирового образовательного процесса

Каковы направления современной зарубежной педагогики?

Совр. зар. педагогика представлена следующими наиболее заметными концепциями: традиционалистической, рациона­листической моделью, феноменологическим направлением.

Представители традиционизма (Махсо, Кро, Капель (Фран­ция), Кэвелти, Равич, Финн (США) и др.) намерены дать новую жизнь систематическому академическому обр-ю как ретрансля­тора культуры прошлого.

Разработчики рационалистической модели образования (Блум, Ганье, Скикнер и др.) концентрируют усилия на проблеме усвое­ния знаний и практической адаптации молодежи через образование к существующему обществу.

Представители феноменологического направления (Маслоу) ис­поведуют гуманистическую направленность обр-я. По-прежнему заметна традиция соц. педагогики во Франции (Бурдье, Капель, Фурастье).

Психологическая парадигма воспитания (Комбс, Маслоу, Роджерс) в центр восп-я и об-я выставляет интересы, пси­хику, инд-ные особ-ти детей. Главный их тезис — береж­ное отношение к Л ребенка.

Влиятельные идеи нового воспитания во Франции (Галь, Ме­дичи, Фабр) формулируются в главном постулате: Л — это прежде всего биологическое существо с природной рефлексией.

Экзистенциальная педагогика рассматривает гуманизацию восп-я, об-я, школы, т.е. поворот к Л ребенка.

Можно отметить существование в совр. заруб. педа­гогике 5 осн-х парадигм:

1. традиционалистическая, или парадигма «знаний»: главная .цель обучения и воспитания — дать человеку глубокие, прочные, разно­сторонние академические знания; «плохой» ученик — это незнающий ученик;

2. технократическая прагматическая парадигма: главная цель педагогического процесса — дать человеку те знания и навыки, кото­рые практически будут полезны и необходимы в жизни и профессио­нальной деятельности человека в современном обществе, помогут пра­вильно взаимодействовать с современной техникой и пр.;

3. бихевиоральная поведенческая парадигма: гл. цель пе­д-го процесса — сформ-ть правильные формы соц. поведения людей, адекватного выполнения соц. ролей, соблюдения норм морали и норм поведения в обществе;

4. гуманистическая парадигма: гл. цель пед-го про­цесса — спос-ть развитию способностей человека, развитию его Л, его духовному росту, его нрав-ти и самосовер­шенствованию, самореализации.

5. теологическая парадигма: основное направление пед-го процесса — в развитии религиозных чувств и нр-х ос­нов человека.

Каковы современные проблемы образования?

И заруб-е, и отеч-ые ученые отмечают, что система об­р-я не удовлетворяет совр-ным требованиям и вследствие этого находится в состоянии кризиса.

Суть мирового кризиса обр-я видится, прежде всего, в обра­щенности сложившейся системы обр-я (так называемое «под­держивающее обучение») в прошлое, ориентированности ее на про­шлый опыт, отсутствии ориентации на будущее.

Современное развитие общества требует новой системы обр-я — «инновационного обучения», которое формировало бы у обу­чаемых способность к проективной детерминации будущего, ответствен­ность за него, веру в себя и свои профессиональные способности вли­ять на это будущее.

В нашей стране кризис обр-я имеет двойственную природу. Во-1, он явл-ся проявлением глобального кризиса обр-я. Во-2, он происходит в обстановке и под мощным воздей­ствием кризиса государства, всей социально-экономической и обще­ственно-политической системы. Система российского обр-я, а особенно высш. обр-я, имеет свои достоинства и недостатки

Положительные «наработки» российской высшей школы:

• она способна осуществлять подготовку кадров практически по всем направлениям науки, техники и производства;

• по масштабам подготовки специалистов и обеспеченности кад­рами она занимает одно из ведущих мест в мире;

• она отличается высоким уровнем фундаментальной подготовки, в частности, по естественнонаучным дисциплинам;

• она традиционно ориентирована на профессиональную деятель­ность и имеет тесную связь с практикой.

Однако четко осознается и тот факт, что реформирование высшей школы в нашей стране — настоятельная необходимость. Происходя­щие в обществе изменения все более объективируют недостатки оте­ч-го высш. обр-я:

• в совр-х условиях стране требуются такие специалисты, кото­рые не только не выпускаются на сегодняшний день, но для которых наша образовательная система еще не подготовила научно-методи­ческую базу;

• бесплатная подготовка специалистов и несоизмеримо низкая оплата их труда девальвировали ценность высш. обр-я, его эли­тарность в плане развития интел-го уровня Л, его статус, долженствующий обеспечить Л определенную соци­альную роль и материальное благополучие;

• чрезмерное увлечение профессиональной подготовкой шло в ущерб общему духовному и культурному развитию Л;

• усредненный подход к Л, валовый выпуск «инженерной про­дукции», невостребованность десятилетиями интеллекта, таланта, нрав­ственности, профессионализма привели к деградации нр-х ценностей, к деинтеллектуализации общества, падению престижа высокообразованности. Это падение материализовалось в плеяде мос­ковских и прочих дворников с университетским образованием, как правило, Л-тей неординарных;

• тоталитарное управление образованием, унифи­кация требований подавляли инициативу и ответственность препода­вательского корпуса;

• изолированность от мирового сообщества, с одной стороны, и работа многих отраслей промышленности по зарубежным образцам, импор­тные закупки целых заводов и технологий - с другой, исказили главную функцию инженера - творческую разработку принципи­ально новой техники и технологий;

• экономический застой, кризис переходного периода повлекли за со­бой резкое снижение и финансового, и материального обеспечения обр-я, высшего в том числе. Следует отметить ряд количе­ственных характеристик, подчеркивающих кризисное состояние выс­шей школы в России:

• наблюдается устойчивая тенденция сокращения численности студен­тов (за 10 лет число студентов сократилось на 200 тыс. человек);

• существующая система высш. обр-я не обеспечивает насе­лению страны одинаковых возможностей для обучения в вузах;

• отмечено резкое сокращение преподавательского корпуса высшей школы (только в 1990 г. из вузов уволилось свыше 2 тыс. преподава­телей).

Очевидно, что проблема долговременного развития высш. обр-я не м.б. решена только путем реформ организационно-управленческого и содержательного характера.

В связи с этим все настойчивее встаёт вопрос о необходимости смены парадигмы обр-я.

Философия обр-я должна дать новое представление о мес­те человека в современном мире, о смысле его бытия, о соц. роли обр-я в решении ключевых проблем человечества.

Науки о человеке и обществе (психология образования, социология…) нужны, чтобы иметь совр-е научное представление о зак-тях пов-я и развития человека, а также модель взаимодействия м/у людьми внутри образ-ной системы и самой системы обр-я — с обществом.

«Теория практики», включающая соврем. педагогику, социаль­ное проектирование, менеджмент системы обр-я и др., даст воз­можность представить облик, новой системы обр-я: определить цели, структуры системы, принципы ее орг-ции и упр-я. Она же явится инструментом реформирования и адаптации системы обр-я к изменяющимся условиям жизни.

Итак, обозначены фундаментальные основы развития обр-я. Предлагаемую методологию можно назвать гуманистической, так как в центре ее оказывается человек, его духовное развитие, система ценно­стей.

Новая методология, положенная в основу образов-го про­цесса, ставит задачу формирования нр-х и волевых качеств, творческой свободы Л.

В связи с этим вполне отчетливо осознается проблема гуманиза­ции и гуманитаризации обр-я, которая при новой методоло­гии приобретает гораздо более глубокий смысл, чем просто приобще­ние человека к гуманитарной культуре.

Смысл в том, что необходимо гуманизировать д-ть про­фессионалов. А для этого необходимо:

• во-1, пересмотреть смысл понятия «фундаментализация образования», вложив в него новый смысл и включив в основную базу знаний науки о человеке и обществе. В России — это далеко не простая проблема;

• во-2, формирование системного мышления, единого виде­ния мира без разделения на «физиков» и «лириков» потребует встреч­ного движения и сближения сторон. Техническую деятельность необ­ходимо гуманизировать. Но и гуманитариям следует сделать шаги в сторону освоения общечеловеческих ценностей, накопленных в науч­но-технической сфере. Именно разрыв технической и гумм-ной подготовки привел к обеднению гумм-го содержания учебно-воспитательного процесса, снижению творческого и культурного уров­ня специалиста, к экономическому и правовому нигилизму, а в конечном счете — к снижению потенциала науки и производства.

Обычно, говоря о гуманитаризации инженерного образования, име­ют в виду только увеличение доли гум-х дисциплин в учебных планах вуза. При этом предлагают студентам различные искусствовед­ческие и др. гум-е дисциплины, что редко бывает непосредственно связано с будущей деятельностью инженера. Но это — так называемая внешняя гуманитаризация техн-го обр-я. Подчеркнем, что в среде научно-технической интеллигенции господ­ствует технократический стиль мшл, который «впитывают» в себя студенты с самого начала обучения в вузе. Поэтому они относятся к изучению гумм-х дисциплин как к чему-то второстепенному, проявляя иногда откровенный нигилизм.

Напомним, что сущность гуманитаризации образования видит­ся прежде всего в формировании культуры мшл, творч. способностей студента на основе глубокого понимания ис­тории культуры и цивилизации, всего культурного наследия. Вуз призван выпустить специалиста, готового к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, и чем богаче будет его натура, тем ярче она проявится в проф-ной д-ти.

Итак, гл. направлениями реформы российского обр-я должны стать поворот к человеку, обращение к его духовности, борьба с технократическим снобизмом, интеграция частных наук.

При этом российская программа развития образования должна содержать механизмы, гарантирующие:

• единство федерального образовательного пространства;

• открытое восприятие и понимание всей палитры мирового куль­турно-исторического и образовательного опыта;

• приоритет фундаментальных прав и свобод личности;

• восстановление первичных духовно-нравственных идеалов, при­сущих преподаванию и исследованию.

Билет №22