2.2 Ефективність функціонувння методики навчання читання студентів I курсу мовних спеціальностей на основі автентичних текстів

Якісний аналіз експериментальних занять з іноземної мови дає змогу стверджувати про ефективність та переваги використання навчання читання студентів I курсу мовних спеціальностей на основі автентичних текстів як важливого складника професійної підготовки студентів.

У результаті анкетного опитування студентів I курсу мовних спеціальностей з’ясувати їх ставлення до читацької діяльності на заняттях з іноземної мови та простежити механізм формування самооцінки та динаміку її розвитку відносно власного професійного зростання, встановити міру задоволеності власною іншомовною комунікативною підготовкою.

Аналіз результатів експериментальної роботи здійснювався за такими критеріями:

- формування та розвиток іншомовної комунікативної компетентності студентів як показник ефективності експериментальної технології навчання (динаміка розвитку індексу підготовленості студентів до професійного читання іноземною мовою);

- міра задоволення власною читацькою діяльністю;

- характер взаємодії в процесі навчальної діяльності під час вивчення іноземної мови;

- розвиток емоційно-вольової сфери особистості (професійна спрямованість, самостійність, евристичність, ініціативність, активність, емоційність, дисциплінованість);

- рівень мотивації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземної мови;

Проведений якісний аналіз результатів експерименту за показниками сформованості читацьких умінь засвідчив значну перевагу технології застосування читання на основі автентичних текстів у професійній підготовці майбутніх фахівців.

Виявлення ефективності дослідження пов'язувалося з діагностикою відповідного рівня читацьких навичок, сформованих за допомогою пропонованих вправ, завдань та видів роботи.

Ми виходили із припущення, що серед різноманітних текстів, які використовуються викладачем з метою піднесення мовленнєвої культури студентів, помітне місце повинні посідати індивідуально підібрані автентичні тексти. Такі тексти спрямовані на розширення словника студентів, а також на вироблення у них уміння вибирати із свого словникового запасу для висловлення думки ті слова, які найбільше відповідають змісту висловлювання.

Для операційно-пізнавального етапу ми запропонували три групи вправ:

1) повністю керованого групового читання;

2) частково керованого групового читання;

3) самостійного некерованого читання;

Кожна із запропонованих груп складається з передтекстових вправ, які вміщують комунікативне завдання та текстових вправ. Характер комунікативних завдань у трьох комплексах вправ зумовлюється організаційною формою роботи з АТ, яка визначається їх естетичними і соціокультурними потенціалами, складністю мовного, мовленнєвого та стилістичного оформлення.

Для контрольно-оціночного етапу запропонована група репродуктивних, продуктивних умовно-комунікативних і комунікативних вправ, що корелюють із комунікативною установкою та слугують контролю розуміння АТ. Так, у комплексі вправ для повністю керованого групового читання група післятекстових вправ спрямована на перевірку не лише загального, але й детального розуміння на семантичному, метасеміотичному і метаметасеміотичному рівнях АТ.

Для перевірки розуміння АТ на семантичному рівні використовуються мовні та умовно-мовленнєві вправи на: а) заміну виділених у реченні мовних одиниць синонімічними; б) повний перифраз речень; в) заміну виділених у реченні мовних одиниць антонімічними; г) переклад словосполучень рідною мовою тощо.

Перевірка розуміння АТ читачами-студентами на метасеміотичному рівні передбачає розуміння його фактичного змісту: контролю підлягають усвідомлення сюжету, вміння співвіднести окремі частини тексту та встановити зв’язки між ними тощо. Слід зауважити, що перевірка глибини розуміння фактичного змісту залежить від виду читання: вона може охоплювати текст у всіх деталях його змісту або сконцентруватись лише на виявленні основних його моментів. З цією метою застосовуються а) вправи, які сприяють усвідомленню естетичного потенціалу АТ завдяки стилістичній диференціації мовних та мовленнєвих одиниць, наприклад: до поданих слів, словосполучень тощо доберіть еквіваленти; визначте стилістичні засоби, за допомогою яких автор…; знайдіть у тексті слова, які демонструють зміни в емоційному стані…; доведіть з посиланнями на текст авторську симпатію, засудження, іронічне ставлення тощо; б) вправи, які сприяють засвоєнню мовних засобів, що передають соціокультурну інформацію, наприклад: знайдіть у тексті опис (коментування) соціокультурних реалій; дайте довідку про власні імена, географічні назви; скористайтеся поясненнями персонажу або коментарем.

Комплекс вправ для частково керованого групового читання на контрольно-оціночному етапі вміщує вправи, спрямовані на перевірку розуміння фрагментів АТ (важливу естетичну або соціокультурну інформацію), та вправи на загальне розуміння АТ. Загальне розуміння перевіряється за допомогою тестів на впізнання (Recognition Tests) та їх різновидів – альтернативного (True/False Answers) і множинного вибору (Multiple Choice), тестів на групування фактів (Rearrangement), наприклад:

1. The story ”The Verger” is rather rich in meaning. Say what the story is about, choosing among the following phrases. Then explain which inner meanings bring the story close to those you have already read (“Jane”, “A Man with a Conscience”):

the inborn goodness of people;

social injustices and their causes;

the natural loneliness of people that stimulates pessimism and anguish;

the sense of responsibility that makes people go on no matter how hard it is for them to expose themselves to humiliation (оповідання ”The Verger”).

2. Is the story “Rain” written chiefly for the story’s sake, or is it dominated by some other purpose:

а) by the purpose of social criticism;

b) by the purpose of the psychological study of some aspect of human nature;

c) by the purpose of sharing one’s experience of life?

3. Formulate the author’s purpose. Which episodes in your opinion, can be treated as the key episodes illustrating the author’s intention? Explain (оповідання “Rain”).

Щодо комплексів вправ для самостійного некерованого читання, то тут післятекстові вправи спрямовані на перевірку лише загального розуміння AТ.

Для узагальнюючого етапу запропоновані продуктивні комунікативні, одномовні, індивідуальні, парні або групові вправи, що спонукають студентів до висловлювання власної думки стосовно фактів, подій, персонажів AТ тощо. Кількість та обсяг вправ варіюються за бажанням викладача в залежності від рівня підготовки читачів-студентів. Форма виконання вправ (усна-письмова) також обирається викладачем у залежності від конкретних умов навчання.

Щодо комплексу вправ для самостійного некерованого читання, то запропоновані вправи вступного мотиваційного й операційно-пізнавального етапів є факультативними та виконуються за бажанням студентів. Вправи контрольно-оціночного й узагальнюючого етапів є обов’язковими та виконуються в аудиторії.

Вище наведені вправи, створені на основі автентичних текстів, свідчать про вагому перевагу експериментальної технології навчання в оптимізації навчльного процесу, оскільки за встновлений проміжок часу читацькі вміння з іноземної мови досягли якісного рівня свого розвитку в експериментальній групі, а це дає змогу стверджувати про те, що експериментальн технологія створювала сприятливі умови для інтенсифікації процесу формування та розвитку іншомовної комунікативної компетентності.

Аналіз ефективності експериментальної технології читання, яка використовувалась на заняттях з іноземної мови з метою формування та розвитку іншомовної комунікативної компетентності студентів, дав змогу прослідкувати динаміку формування і розвитку читацьких умінь з іноземної мови. Порівняльний аналіз даних формуючого експерименту дозволив виявити, що середні показники сформованості і розвитку читацьких умінь в ЕГ з кожним заняттям зростали і, як наслідок, експериментальна технологія читання досить успішно вирішувала навчальні завдання поетапного формування і розвитку умінь, поступово розв’язуючи головне завдання: формування іншомовної комунікативної компетентності, яка передбачає володіння іноземною мовою як засобом спілкування та готовність до самостійного вирішення завдань, пов’язаних із використанням її в реальній професійній діяльності.

Порівняльний аналіз умінь студентів ЕГ пов’язаний із читанням та перекладом текстів, дозволяє констатувати його високий рівень розвитку. 91% студентів в достатній мірі володіли вмінням читати зарубіжну пресу. Уміння, пов’язані із читанням знаходилися на якісно високому рівні. Так, в процесі читання студенти вміли оцінювати, узагальнювати, систематизувати та творчо інтерпретувати отриману інформацію.

Переважна більшість студентів ЕГ (87%) оволоділи таким видом мовленєвої діяльності, як аудіювання. Вони чітко могли розуміти англомовний аудіоматеріал та використовувати отриману інформацію в ситуаціях рельного спілкування. До того ж, студенти розуміли не лише загальну ідею змісту, але й спроможні були зафіксувати деталі прослуханого тексту. Проте учасники відчували значні труднощі у сприйнятті на слух носія мови, що пов’язується ще не остаточним усуненням психологічних бар’єрів, спричинених невпевненістю у власних силах.

Під час спостереження за студентами контрольних груп, ми отримали зовсім інші показники. Нагадаємо, що тут заняття проводилися за традиційною методикою, відрізнялися в основному неоперативно-діловим рівнем взємовідносин викладача і студентів, тому що породжений традиційним навчанням психологічний мікроклімат в групі не створював умов для самореалізації особистості кожного студента. Оперативно-діловий стиль виникав лише на тих заняттях, на яких студентам пропонувалися читацькі види діяльності, які не використовувалися рніше. Заняття, у процесі яких виникав неоперативно-діловий стиль взаємовідносин, характеризувалися можливістю студентів відтворити завчені фрагменти матерілу, що унеможливлювало ведення дискусій. При цьому викладач, здебільшого сам робив висновки чи пропонував варіанти для розв’язування професійних завдань. Сильні студенти були спроможніми відповідати на проблемні запитання викладача, а слабкі були лише в ролі спостерігачів.

Метод безпосереднього спостереження дозволив також простежити динаміку внутрішньоколективних відносин у групах, що в значній мірі впливають на отримання якісних знань студентів. В основу визначення згаданого показника покладено один із компонентів міжособистісного спілкування, яке Рождественский Н.С. розглядає як взаємні дії, що виявлються у співдії, бездії та протидії. Співдія відповідно розглядається як взаємодопомога, коли дії кожного допомагають спільній діяльності. Бездія виражається як неучасть у колективному обговоренні питань, характеризується пасивністю та інертністю учасників. Протидія спостерігається за умов, коли дії одних студентів заважають діям інших. Як перший рівень цього показника ми розглядаємо протидію, другий – бездію і третій – співдію.

З усіх чотирьох видів мовленнєвої діяльності (говоріння, читання, аудіювання, письмо) найбільшу складність для студентів ЕГ все ще становило письмо, хоча і тут відбулися певні якісні зміни. 24% студентів ЕГ оволоділи письмом в достатній мірі та виявили уміння письмово виражати свої думки за тематикою курсу у вигляді короткого повідомлення чи листа.

Серед чотирьох видів мовленнєвих умінь, найбільшого розвитку досягли читацькі уміння студентів, які знаходилися на якісно новому рівні сформованості. За експериментальними даними 55% студентів мали високі показники якості читацьких умінь, 36,7% середні, і лише 8,3% залишалися на задовільному рівні, але це значно перевищувало аналогічні показники у студентів контрольних груп.

Рівні ЕГ представлені у діаграмі 1

Лише 6,7% студентів контрольних груп перебували на високому рівні розвитку читацьких умінь, 61,7% - на середньому і 31,7% - на задовільному.

Рівні КГ представлені у діаграмі 2

Як показали результати експерименту, відповідні уміння і навички, сформовані на основі використання певних вправ і завдань, краще розвинені в студентів експериментальної групи, ніж в контрольної.

Читацькі уміння студентів ЕГ характеризувалися здатністю орієнтуватися в кожній конкретній ситуації, оперативно виробляти тактику своєї поведінки (вербальної і невербальної), творчо розв’язувати ситуації спілкування, чітко та організовано виконувати певні дії, актуалізуючи знання та вміння. Учасники експерименту вміли організувати свою діяльність під час самостійного вивчення мови, зокрема лексики та граматики, фахово працювати з літературою зі спеціальності, а це також сприяло активізації практики спілкування.

Студенти ЕГ I курсу проявляли досить високу читацьку активність, творчість та самостійність. При цьому покращилась мовленнєва діяльність, яка характеризувалась такими необхідними якостями, як: логічна послідовність, достатній темп, глибина змісту, цілісність та завершеність. Студенти вміли аналізувати, коментувати, робити висновки, вести дискусії, аргументувати, переконувати, тощо.

Якісно-кількісний аналіз результатів експериментальної системи навчання показує досить стійкий зв’язок між фіксованими показиками ефективності застосування методики навчання читання. Це запевняє нас у необхідності врахування закономірного характеру зв’язків між навчанням читання та його результатами, які фіксуються як набуті знання, уміння та навички необхідні для майбутньої професійної діяльності. Звідси можна зробити висновок про те, що методика навчання читання при дотриманні визначених психологічних та методичних умов, детальній розробці його змісту, насиченнні прогностичними та гностичними елементами, емоційними навантаженнями служить надійним та ефективним засобом формування іншомовної компетенції студентів, необхідної для професійної діяльності.

Дані формуючого експерименту дають підстави сформулювати ряд загальних положень та методичних рекомендацій:

- зміст навчального матеріалу та види завдань, які виконуються студентми в процесі навчання читання, мають бути професійно зорієнтованими, тобто відображати специфіку майбутньої діяльності.

- читацький матеріал повинен бути професійно значущим, викликати пізнавальний інтерес, але разом з тим повинен бути доступним для студентів відповідного етпу навчання. Добираючи матеріал для читання, слід виходити за межі підручників та навчальних посібників, розширяючи його за рахунок додаткових джерел.

- технологія застосування читання має передбачати етапи поступового включення студентів у систему читцьких відносин, побудованих на взаємодії, співробітництві та співтворчості, що дозволить кожному бути активним учасником рольових ситуацій та викликати бажання до нестандартного виконання роботи.

- терміни проведення читання, контроль за виконанням завдань та критерії оцінювання необхідно попередньо детально розробити та довести до відома студентів.

- процес читання повинен розгортатися на основі рівних партнерських відносин між викладачем та студентами, забеспечуючи реалізацію консультативних функцій викладача.

- автентичні тексти повинні створювати атмосферу психологічної захищеності у процесі заняття, щоб виконувані ними ролі не пригнічували їх соціального статусу, не викликали відчуття дискомфорту та професійної недосконалості.

- навчання читання має стимулювати потребу та готовність до самоосвіти. Адже, “це складова частина духовних потреб особистості, в яких концентрується світогляд людини, відображаються його ідеали та переконання, інтереси та творчі здібності”.

Зроблені висновки, на наш погляд, відповідають головному завданню сьогоднішнього дня – підготовці висококваліфікованих спеціалістів, що є необхідною умовою розвитку та процвітання добробуту країни.