Висновки до розділу I

Теоретичний аналіз питання про сутність методики читання та її основні характеристики дозволяють стверджувати, що вона, як педагогічний феномен, є одним із перспективних напрямків реформування вищої освіти.

Спираючись на науковий потенціал, накопичений у психолого-педагогічній літературі, методику читання слід визначати як спосіб навчання, що забеспечує активну діяльність студентів шляхом імітації професійного середовища; сприяє глибокому засвоєнню теоретичних знань в умовах безпосередньої практичної діяльності.

Метою методики читання на основі автентичних текстів у процесі вивчення іноземної мови є формування у студентів іншомовної комунікативної компетентності, яка передбачає наявність умінь поєднувати теоретичні знання з практичною професійно-визначеною діяльністю; розвиток творчих професійних здібностей; виховання у студентів позитивних рис особистості та професійної готовності.

Для розуміння специфіки методики читання та усвідомлення організаційно-дидактичних основ її використання у професійній підготовці майбутніх спеціалістів визначено основні її особливості.

Потенційні можливості та ефективність методики читання стануть реальністю лише за певних умов, дотримання яких має бути обов’язковим. Мова йде передусім про:

- внутрішні чи особистісні умови;

- зовнішні чи психологічні умови;

- методичні;

Внутрішні умови мають забеспечити психологічну готовність студентів до читання, бажання до активної творчості реалізації себе в процесі виконання вправ і, як наслідок, наявність позитивного мотиваційного стану до участі в читанні автентичних текстів. Для запобігання виникненню проявів психологічної непідготовленості студентів до читання автентичних текстів доцільно здійснювати психологічну підтримку учасників експерименту.

Зовнішні чи психологічні умови, передбачають створення позитивної атмосфери та мікроклімату в процесі читання, які би сприяли розкутості, активності та творчості студентів.

В основі методичних умов лежить професійна майстерність викладача, яка передбачає ретельну підготовку навчально-методичної документації та його особисту майстерну діяльність у процесі навчання читання.

Дотримання визначених умов ефективного навчання читання на основі автентичних текстів у навчально-виховному процесі вищої школи сприятиме їх успішній організації та проведенню.

Розділ II методика навчання читання студентів I курсу мовних спеціальностей на основі автентичних текстів

2.1 Експериментальна перевірка ефективності методики навчання читання студентів I курсу мовних спеціальностей на основі автентичних текстів

Читання автентичних текстів як один із найефективніших видів мотивації “має за мету зробити кожного студента безпосереднім учасником навчального процесу” [10, с.79], дає змогу організувати засвоєння суспільного досвіду. Досліджуючи особливості автентичних текстів, Л. В. Барановська доводить, що “в читанні правильно підібраних текстів відбуваються лише ті дії, цілі яких значущі для індивіда за їх власним внутрішнім змістом. У цьому їх основна чарівність і …. привабливість” [8, с.33-37].

Для перевірки ефективності використання автентичних текстів у процесі навчання читання ми провели експериментальне дослідження, яке тривало 6 місяців і проводилося за участю студентів I курсу факультету романо-германських мов Національного університету “Острозька академія”. Для експериментальних цілей ми підібрали дві групи, де експериментальна робота проводилася у три етапи, здійснювалася в реальних умовах навчального процесу і ґрунтувалась на матеріалах іноземною мовою, а саме на програмних та підібраних згідно з індивідуальними інтересами студентів англомовних публіцистичних текстах. Перед експериментом ми провели анкетування та тестування, яке допомогло нам визначити початковий рівень знань, навчальні можливості, виявити інтереси кожного студента та підібрати відповідний матеріал. Виявилося, що студенти найбільше цікавляться екстремальними видами спорту, волонтерством, туризмом та можливостями майбутньої професії в Україні та поза її межами. За допомогою третього етапу (контрольно-перевірного) ми визначили ефективність запропонованої системи роботи із автентичними текстами студентів I курсу мовних спеціальностей.

У ході експериментального навчання використовувалися такі навчальні матеріали: підручник “Headway. Elementary” [98, с.160], “Headway. Basic” [97, с.160], “Total English”. Upper-intermediate” [90, с.170], “Upstream” [96, с.160], «Английский клуб. Домашнее чтение» [49], а також розроблена систем вправ для широкого розуміння текстів.

Так, за даними опитування всі студенти мали в атестаті з іноземної мови бали “10” “11”. Передекспериментальний зріз (залучення студентів до діалогічного мовлення) показав неадекватність даних оцінок реальним знанням. Це пояснюється рядом причин, зокрема, завищення балів учителями, зниженням вимог у школі, відсутності зорієнтованості на практичні, комунікативні уміння тощо. Як стверджували самі студенти, протягом усього періоду навчання часто мінялися вчителі іноземної мови, досить часто вивчення іноземної мови зводилося до заучування текстів.

Таким чином організоване навчання не могло не позначитися на ставленні студентів до предмета “Іноземна мова за професійним спрямуванням”. Так, якщо на початковій стадії вивчення іноземної мови заняття викликали інтерес та приносили задоволення, то поступово ставлення до них змінювалося, ставало нейтральним, байдужим, а нерідко і негативним. При цьому втрачалася віра у можливість володіння іноземною мовою та ставилася під сумнів сама необхідність оволодіння іноземною мовою у майбутньому. Коли студентам пропонувалося зписати предмети, які вивчаються в школі у порядку зменшення навчального інтересу, то англійська мова займала одне з останніх місць серед усіх предметів.

Майже всі студенти вказували на необхідність вивчення іноземної мови. Вони відзначали, що “кожна культурна та освічена людина має володіти іноземною мовою, а її знання допоможе отримати інформацію про життя, культуру, традиції та звичаї країн, мова яких вивчається”; “процес вивчення мови допоможе виховати цілеспрямованість, наполегливість, силу волі” тощо.

Серед першокурсників не було жодного, хто б категорично відмовлявся вивчати іноземну мову. Разом з тим, студенти не бажали вивчати мову за традиційною методикою (“як це було у школі”). Серед найбільш непривабливих видів роботи вони назвали заучування текстів, стовпчиків слів та їх механічне відтворювання. Лише 32% студентів виявили віру в можливість оволодіння іноземною мовою у вузі, 68% вважають це нереальним. Звідси і низька мотивація до навчання у першокурсників.

Характеризуючи свої можливості щодо вивчення іноземної мови, 48% студентів були впевнені в наявності таких можливостей і 47% не були у цьому впевнені; 5% стверджували про відсутність у них здатності до вивчення мови.

Результати анкетного опитування студентів наведені в таблиці 2.1 (цифри позначають % опитаних).

З аналізу таблиці видно, що найбільш розвиненими у студентів виявилися уміння, пов’язані із перекладом, за допомогою словника, та зазубрюванням текстів. Найбільш несформованими були вміння, пов’язані із читанням, спілкуванням, розумінням мови на слух та письмом.

Таблиця 2.1

Оцінювання рівня умінь студентів з іноземної мови

Уміння з іноземної мови	Добре вмію	Вмію “посередньо”	Важко сказати	Не вмію
Перекладати тексти з іноземної мови (ІМ) на рідну (зі словником)	14	56	42	6
Розуміти ІМ на слух (аудіювання)	8	27	42	23
Переказувати прочитані тексти ІМ та відповідати на запитання	6	23	39	32
Вести монологічне мовлення ІМ за темами шкільної програми	6	25	51	18
Вести ділогічне мовлення ІМ за темами шкільної програми	5	31	41	23
Вступати та підтримувати бесіду, розмову ІМ (полілог)	5	34	29	32
Писати ІМ твори, листи за темами шкільної програми	2	11	22	65

Головним завданням формуючого експерименту на I курсі було навчання читання на основі автентичних текстів. Досягнення цього вимагало розв’язання багатьох навчльних завдань, пов’язаних із вивченням різних аспектів мови (лексики, фонетики, граматики, стилістики) та із оволодінням на їх основі чотирма основними видами мовленнєвої діяльності (читанням, говорінням, аудіюванням, письмом) без чого сам процес навчння читання англійської мови був просто неможливим. Ураховуючи низький рівень знання іноземної мови студентами, для нас важливим було не поспішати із застосуванням технології навчання читання. На початковому етапі особлива увага приділялася організації індивідульної та самостійної роботи студентів та поповнення знань та вдосконалення чи набуття певних умінь та навичок читання. Причому особливо необхідною така робота виявилася для студентів із незадовільним індексом підготовленості, оскільки саме їх недостатності знання та вміння гальмували процес активної творчої діяльності в групі.

На цьому етапі переважали вправи імітаційного характеру, які передбачали рольове читання та розігрування міні-діалогів за зразком. Для прикладу наведемо фрагмент таких діалогів.

DIALOGUE A

A: The country is quieter than the city.

B: Yes, that’s true. The city is much noisier.

A: New York is safer than London.

B: No, it isn’t. New York is much more dangerous.

A: The streets of New York are cleaner than the streets of Paris.

B: No, they aren’t. They are much dirtier.

A: The buildings in Rome are more modern than the buildings in New York.

B: No, they aren’t. They are much older.

A: The underground in London is better than the Metro in Patis.

B: No, it isn’t. The underground is much worse.

DIALOGUE B

A: Why do you leave? You have a good job in London.

B: Yes, but I have got better job here.

A: And you had a beautiful flat in London.

B: Well, I have got a house here.

A: Really? How many bedrooms has it got?

B: Three. And it’s got a garden. It’s nicer than my flat and it’s cheaper. Everything is much cheaper here.

A: But you haven’t got any friends!

B: I’ve got a lot of friends here. Everybody is very friendly. People are much friendlier that in London.

A: But the country’s so boring!

B: No, it isn’t. It’s much more interesting than London. Seaton has got shops, cinemas, theatres and parks. And the air is cleaner and the streets are safer.

A: Ok. Everything is wonderful! So when can I visit you?

Суть навчання читання автентичних текстів полягає в тому, щоб навчити студентів читати та здобувати інформацію з тексту, виділяти в ній основні моменти, знаходити схожі явища в рідній мові, реалізувати діалогічне та монологічне мовлення з теми.

Методика роботи з будь-яким текстом базується на дотекстовому, текстовому та післятекстовому етапах.

Мета дотекстового етапу – формування вмінь мовної антиципації, що забезпечує підготовку до сприйняття тексту. Читанню тексту передує завдання, яке спрямоване на формування вміння передбачити його зміст, виходячи із заголовка, ключових слів тощо. Метою текстового етапу є як перевірка розуміння тексту, так і активізація мовного та мовленнєвого матеріалу на базі прочитаного. Післятекстовий етап має вдосконалити вміння діалогічного, монологічного та групового мовлення. Мовленнєву діяльність стимулюють рольові ігри, проблемні ситуації, складання тестів і т.д.

Тому паралельно ми спробували ввести індивідуально підібраний текст із комплексом завдань "Overcoming the frustration of Dyslexia", який складається із вищезгаданих етапів.

Overcoming the Frustration of Dyslexia.

"What is your telephone number?" - asks Julie. The caller replies. But the figures Julie jots down bear little relation to the number given.

"My teacher tore up the picture I painted," laments Vanessa, adding, "I could never remember what she was saying."

David, in his 70’s, struggles to read simple words that he mastered more than six decades earlier. Julie, Vanessa, and David have a learning difficulty - a frustrating one. It is dyslexia. What causes this condition? How can dyslexics over-come the frustration it provokes?

One dictionary defines dyslexia as "a disturbance of the ability to read." Though often viewed as a reading disorder, dyslexia can involve much more.

The English word’s roots come from the Greek dys, meaning "difficulty with", and lexis, "word". Dyslexia includes difficulties with words or language. It even involves problems with placing things in their right order, like the days of

the week and the letters in a word. Dyslexia, according to Dr. H. T Chesty of Britain’s Dyslexia Institute, "is an organizing disability which impairs short term memory, perception and hand skills". Little wonder that those who have dyslexia find it frustrating!

Take the case of David. How did this formerly avid and fluent reader come to need his wife’s help to learn to read all over again? A stroke damaged an area of David’s brain linked to the use of language, and this made his progress in reading agonizingly slow. Yet, longer words gave him less of a problem than shorter ones. Despite his acquired dyslexia, David’s conversational ability and his sharp intellect never suffered. So complex is the human brain that researchers have yet to comprehend all that is involved in processing the sounds and visual signals it receives.

Julie and Vanessa, on the other hand, had developmental dyslexia, which became apparent as they grew. Researchers generally accept that children who by the age of seven or eight exhibit normal intelligence but display uncharacteristic difficulty in learning to read, write, and spell may be dyslexic. Often, dyslexic youngsters write a mirror image of the letter they are trying to copy. Imagine the frustration Julie and Vanessa felt when schoolteachers mistakenly labeled them stupid, slow, and lazy!

In Britain, 1person in 10 suffers from dyslexia. Failure on the part of others to recognize the problems they face simply adds to their frustration.

І. Pre-reading Activities

1. In groups of four discuss the following questions:

1) What learning difficulties do school-age children have?

2) How can we recognize these difficulties in children?

3) Say how can you "as a teacher" help these children?

1. These words below are found in this chapter. Give your own definition for these words:

dyslexia, label, frustration, perception, posture, intellect, nerve, defect, genetic, chromosomal, image to copy, memory, term, order, human, visual, signal, uncharacteristic, display, process

2. Do you agree or disagree with the following statements. Give your reasons.

- Researches accept that children who by the age of seven or eight display uncharacteristic difficulty in learning to read, write and spell may be dyslexic.

- Dyslexia even involves problems with placing things in their right order.

4. Before reading the text, think about its title. Find articles about learning problems in Ukraine. Be ready to present these stories in a class.

ІІ. While-reading Activities

1. Scan the text for the answers to the following questions:

1) What is dyslexia?

2) What are the kinds of dyslexia?

3) What problems does dyslexia involve?

2. Define whether the statements are true or false:

1) One dictionary defines dyslexia as "a disturbance of the ability to write".

2) Dyslexia, according to Dr. H. T. Cherty of Britain’s Dyslexia Institute is an organizing disability which impair short term memory, perception and hand skills.

3) Shorter words gave David less of a problem than longer ones.

4) Despite his acquired dyslexia, David’s conversational ability and his sharp intellect never suffered.

5) Julie and Vanessa had developmental dyslexia, which became apparent as they grew.

6) Researchers generally accept that children who by the age of 6 exhibit normal intelligence but display

uncharacteristic difficulty in learning to read, write and spell may be dyslexic.

7) Dyslexic youngsters write a mirror image of the letter they are trying to copy.

8) In Britain 2 person in 10 suffer from dyslexia.

9) Dyslexia includes difficulties with words or language.

3. Complete the following sentences:

1) Julie, Vanessa and David have a learning difficulty - …

2) One dictionary defines dyslexia as …

3) Dyslexia includes difficulties with …

4) Often, dyslexic youngsters write a …

5) Longer words gave David less of a problem than …

6) When doing calculations, they need the help of blocks, fingers or marks on paper …

7) They make unusual spelling …

8) They still find multiplication tables difficult …

9) They have a poor sense of direction, confusing …

10) They lack self-confidence and have …

4. Fill in a missing word using the box below :

disturbance, language, less, acquired, developmental dyslexia, exhibit, display

1) One dictionary defines dyslexia as "a______ of the ability to read".

2) Dyslexia includes difficulties with words or______ .

3) Longer words gave him ______ of a problem than shorter ones.

4) Despite his ______ dyslexia, David’s conversational ability and his sharp intellect never suffered .

5) Julie and Vanessa, on the other hand, had ______ dyslexia, which became apparent as they grew.

6) In Britain, 1 person in 10 suffers from ______ .

7) Researchers generally accept that children who by the age of seven or eight ______ normal intelligence,

but ______ uncharacteristic difficulty in learning to read, write and spell may be dyslexic.

5. Find pairs or match the beginning and the end of the sentence!

1.David in his 70’s, struggles to read

simple words

a) that he mastered more than six

decades earlier

2.One dictionary defines dyslexia as b) difficulties with words or language

3.Dyslexia includes c) "a disturbance of the ability to read"

4.So complex is the human brain that d) they are trying to copy

5.Often, dyslexia youngsters write a

mirror image of the letter

e) researchers have yet to comprehend

all that is involved in processing the

sounds and visual signals it receives

6.Imagine the frustration Julie and

Vanessa felt

f) when school teachers mistakenly

labeled them stupid, slow and lazy

7.Despite his acquired dyslexia, g)David’s conversational ability and

his sharp intellect never suffered

ІІІ. Post-Reading – Activities

1. Discuss the following questions in groups of four:

1) What causes acquired dyslexia?

2) What causes developmental dyslexia?

3) How to recognize dyslexia in children?

2. Comment on the following situations:

1) Imagine that you are a teacher of the junior forms.

a) There are some dyslexic pupils in your class. Give some ideas how to help them.

b) You should talk to the parents of the dyslexic child. What will you tell them?

3. You are teachers of junior school, in whose class there are many children, who are dyslexic:

a). Consider possible logical games with such children.

b). Make up a psychological test for children ages 8 or less and for children ages 8 to 12 to recognize dyslexia. Use this model as a beginning. If you answer "yes" to 3 or 4 of the questions below for each age group, it is possible that the children concerned are dyslexic to some extend.

Children ages 8 or less:

- Where they late in learning to speak?

- Do they still have particular difficulty with

reading or spelling?

- …

Children ages 8 to 12:

- Do they make unusual spelling errors?

- Do they sometimes omit letters from words

or put them in the wrong order?

- …

У ході нашого експериментального дослідження ми розробили систему вправ для формування структурно-орієнтовного компонента іншомовної компетенції при навчанні на основі автентичних текстів.

Наведемо приклади названих вправ.

Приклад 1

Мета вправи: орієнтація в проблематиці ситуації, формування навичок пізнавання мовних одиниць, розвиток здатності визначати тему матеріалу тексту полілогу. Розвиток уміння сприймання тексту та цілісної одиниці, удосконалення навичок пізнавання та виділення головного.

Завдання-інструкція: Dear Friend. Very glad to meet you at our Inter - Congress "Society and its Problems".

There is a registration - package, programs, mentioned in the agenda. Do you want to make some amendments ets? You summarize the aspects of the presentation were a real success… It's like to summarize the aspects of your reports…for the Cheirman… ets.

Спосіб організації вправи: фронтальний режим. Ті, хто навчається, приймають запропоновані їм невербально умови гри, опановують "свою роль" і партнерів по спілкуванню. Реагують на зміни компонентів ситуації спілкування, "заглядають" у роздані їм у ході гри "пакет документів конференції, тези доповідей, назви своїх монографій тощо" (тексти з окремих аспектів загальної історії). Викладач, читаючи основний текст-полілог, "знайомить" усіх із стислим змістом опублікованих тез тощо. У ході гри викладач може "переплутати" назву доповіді, ім'я ученого або ж проблему.

Приклад 2

Мета: формування навичок і уміння читання з метою пошуку, розвиток свідомого аналізу та опанування мовними явищами, відпрацьовування техніки читання, її операційного механізму.

Завдання-інструкція: Next we will hear from Dr.Clark… Well, I have a short comment… The main points of your reports should be translated into Russian. I would like to make only one modest remark about style correctness of translation… Well, Dr. White, I`m sure, that your opponent at the plenary session was Greak.

There are some details in his remarks to your manuscript… Look…

Спосіб організації вправи: Індивідуальний режим. Студенти докладно читають (свої доповіді, додаткову інформацію з конференції, тексти індивідуального характеру тощо), роблять переклад окремих речень, докладно вивчають запропоновані матеріали, зачитують уголос окремі речення, абзаци.

Приклад 3

Мета вправи: розвиток базових умінь ознайомлюючого, переглядального читання, орієнтація в комунікативній цілеспрямованості автора, уміння оцінки, інтерпретації, інформації, планування та прогнозування подальшої діяльності.

Завдання-інструкція: Your reports were extremely interesting. Now I understand your positions much better.

However, I will not agree with … . Coming back to the main topic I must say … For example … As far as I know you don’t agree with this idea, Dr. Smith… . Summing up what has been said at the Conference… I must say that the new method of analyzing society was proposed… etc.

Спосіб організації вправи: колективно студенти підбирають різноманітні матеріали: (відгуки на їхні виступи, огляди доповідей, листи-договори щодо наступної конференції, гзетно-журнальні сттті), на основі перегляду яких конструюються різноманітні ситуації (обмін думками про минулу конференцію, планування подальшої діяльності, оцінка доповідей тощо).

Формуючи читцькі завдання, необхідно створити такі умови розв'язання комунікативного завдання, які б спонукали студентів до виконання таких дій:

уважно слухати того, хто говорить (Mary, I congratulate you … Your book is published…); швидко продивитись текст, що в нього на руках (у вигляді плану, програми, розкладу) (If I am not mistaken, according to the Programme … you are the keynote speaker); назвати загальні положення, що розглядаються в тексті (Your points are not very clear to me, will you sum up…); визначити тему тексту (I am from the Organizing Comittee, I am to make some amendmente to the agenda…) тощо.

Через деякий час нашої експериментальної роботи, ще не маючи досттньої мовленнєвої бази, студенти уже могли відтворити іноземною мовою дещо цілісне, розглядаючи це як власне досягнення та успіх. Наприклад, спілкуючись зі студентами інших груп, вони могли продемонструвати свої знання та вміння й порівняти їх зі знаннями та вміннями однокурсників. Було помітно, що студенти експериментальних груп почали використовувати вивченні на заняттях вирази та намагалися використовувати кожну можливість іншомовного спілкування в позааудиторний час.

Студенти КГ відчували труднощі у процесі навчання читння програмних англомовних текстів. Під час пояснення причини їх виникнення, учасники КГ вказували на недостатнє володіння мовним матеріалом та неспроможність ним планувати та організовувати свої дії, сприймати на слух мову партнерів тощо.

Індекс задоволеності читанням індивідуально підібраних автентичних текстів студентами ЕГ був досить високим і становив 0,82. За даними анкетного опитування (результати див. у таблиці 2.2) учасники ЕГ відчували задоволення від вміння читання та здатності забеспечувати комунікативну діяльність в умовах майбутньої професійної сфери. У КГ цей показник зайняв 4-е місце. На другому місці серед показників задоволеності в ЕГ була можливість використання своїх знань з іноземної мови та інших предметів (у КГ цей показник займав 8-е місце) . Розв’язування текстових завдань вимагало постійного використання фактологічних знань, не пов’язаних безпосередньо із володінням іноземною мовою, що спричиняло розвиток умінь орієнтуватися в конкретній ситуації, використовуючи інформаційний матеріал у процесі спілкування іноземною мовою. Це свідчило про те, що студенти ЕГ в достатній мірі оволоділи вмінням перенесення знань та умінь з однієї сфери (навчальної) в іншу, таку важливу для них – професійну.

Втішним для нас було те, що у студентів КГ головним показником задоволеності читанням англомовних текстів назвали інтерес, а значить, у процесі читання переважала емоційна сторона. Участь в читанні позитивно позначилася на розширенні кругозору студентів цих груп, а також вплинула на формування умінь використовувати отримані знання в майбутній професійній діяльності.

Таблиця 2.2

Результати визначення показників задоволеністю читанням

Показники задоволеності	Розподіл місць за ступенем значимості
	ЕК	КГ
Отримані в процесі читання знання та вміння потрібні для майбутньої професійної діяльності. Зрозумів необхідність володіння іноземною мовою. Зміг оцінити свої знання та відчув свої сили та можливості. Удосконалив свої комунікативні вміння. Отримав задоволення від спілкування англійською мовою. З’явився інтерес до читацької діяльності. Отримані знання та вміння потрібні лише в період навчання у вузі.	3 5 7 4 6 10	2 3 5 9 1 10

Цілком очевидно, що в студентів ЕК темпи приросту позитивних результатів були значно вищими. Самооцінка студентів ЕК все ще залишалася заниженою, що пояснюється самокритичністю та вимогливістю до своїх навчальних досягнень.

Найбільш адекватною виявилася самооцінка студентів середнього рівня в КГ, а найбільш завищеною – самооцінка студентів КГ високого та задовільного рівнів. Наведені дані свідчать про неадекватну самодостатність студентів КГ та їхню задоволеність досягнутим рівнем володіння мовою.

Індекс задволеності зівнем розвитку читацьких умінь в обох групах позитивний (+87 в ЕГ та +23 в КГ). Значно вищою виявилася динаміка зміни в ЕГ. Ці показники свідчать про те, що експериментальна та традиційна системи навчання в значній мірі задовольняють потреби студентів у формуванні та розвитку читацьких умінь. Однак, значно вищі значення індексу задоволеності та його динаміка в ЕГ підтверджують висновок про більшу ефективність експериментальної системи.

Динаміка формування та розвитку іншомовної компетентності студентів свідчить про помітне зростання якісних показників, особливо в ЕГ. Маючи кращі показники підготовленості з іноземної мови на початку навчання, студенти КГ не змогли досягти таких високих результатів, як учасники ЕГ. Тому, можна стверджувати, що застосування методики навчання читання на основі автентичних текстів зумовило переміщення студентів ЕГ із середнього на високий рівень, тоді як студенти КГ змогли лише утриматися на середньому рівні.